КУРСОВАЯ ВОСПИТАНИЯ ЧЕРЕЗ КОЛЛЕКТИВ. Воспитание личности в коллективе и через коллектив (здесь будет титульный лист)

• Название: Воспитание личности в коллективе и через коллектив (здесь будет титульный лист)
• Анкор: КУРСОВАЯ ВОСПИТАНИЯ ЧЕРЕЗ КОЛЛЕКТИВ
• Дата: 22.06.2022
• Размер: 174.4 Kb.
• Имя файла: Kursovaya_Vospitanie_cherez_kollektiv.docx
• Тип: Реферат; #609779
• страница: 2 из 4

Глава 1. Воспитание в коллективе и через коллектив младших школьников: обзор современных психолого-педагогических исследований

1.1. Психолого-педагогическая сущность понятий «коллектив», «командообразование», «учебное сотрудничество»

В младшем школьном возрасте в процессе учебной деятельности ребенок учится выстраивать социальные коммуникации с педагогами и сверстниками в рамках учебной деятельности как нормируемого сотрудничества детей и взрослых. В учебной деятельности ребенок постигает основы социальных взаимоотношений, социально желательные нормы, ориентиры и ценности, свойственные отношениям людей в обществе [5].

Если в дошкольном возрасте основным видом деятельности была игра, то в школьном возрасте дети осваивают учебную деятельность как новый, качественно иной основной тип деятельности. От первого учителя с психолого-педагогической точки зрения зависит то, каким образом будет проходить развитие и социализация ребенка, насколько он будет компетентен в речи и в поступках, насколько в нем разовьется ответственность за свои слова и действия, и самосознание себя как личности. Можно сказать, что педагог начальных классов во многом ответственен за то, какими чертами будет обладать личность ребенка в будущем. [18]

Для большинства детей классный коллектив остается одним на протяжении длительного времени, поэтому одна из ведущих организационно-педагогических проблем – это формирование команды, сплоченного коллектива, динамично прогрессивно развивающегося в течение длительного времени под руководством классного руководителя [18].

Создание классного коллектива, который будет работать слаженно в течение многих лет обучения – первостепенная задача для педагога начальной школы, которая не ограничивается только командообразованием, так как над качеством работы и жизни коллектива следует постоянно следить, совершенствовать и развивать его, преодолевать возникающие при этом противоречия, которые неизбежно будут возникать при развитии, становлении, формировании и изменении личности каждого ребенка на протяжении времени обучения в общеобразовательной школе. Педагогу следует учитывать личностные особенности каждого ребенка, чтобы руководить коллективом класса как сплоченной командой. Управление классом с точки зрения командообразования – это залог успешной деятельности классного руководителя.

Этот вопрос рассматривался во многих исследованиях, отечественными и зарубежными психологами и педагогами, и актуален и в настоящее время. Понятие сотрудничества в учебной деятельности, командообразования и управления классным коллективом рассматривался с различных позиций и подходов. Среди них следует выделить такие, как: аспекты сотрудничества на уроке, условия формирования личности учащихся в условиях совместной работы (В.А. Безрукова, Л.С. Савина, Г.К. Селевко, Ю.В. Сенько, С.А. Темина, Н.К. Тихомирова, Р.Х. Шакуров и др.).Следует отметить, что «учебное сотрудничество» - не единственный термин, используемый исследователями для обозначения данной формы учебной работы (И.П. Негуре, В.П. Панюшкин, Н.Э. Фокина, Г.А. Цукерман), также это концепция О.С. Газмана и А.В. Иванова, согласно которой  воспитание должно обеспечивать гармонию человека с самим собой через достижение им гармонии с другими людьми, обществом, природой, человеческой деятельностью, теория коллективного творческого дела И. Иванова, представления о соперничестве между классами как командами за учителя, за учебные ресурсы А. Адамского и др.

Учебное сотрудничество между детьми и педагогом может позволить педагогу работать над сплочением коллектива при условии присутствия в коллективе класса детей разного пола, социального положения, национальности, поскольку учебное сотрудничество – это в первую очередь работа над созданием демократического образовательного пространства. При взаимодействии между детьми в таком аспекте между детьми класса расширяются коммуникативные связи, формируется зона комфортного общения, формируются основы толерантного отношения друг другу, умение производить и воспринимать конструктивную критику и т.п.

Учебное сотрудничество основано на таких принципах, как [21]:

• 
  принцип одновременного взаимодействия – чем выше сплоченность и слаженность коллектива класса как единой команды, тем успешнее общая учебная деятельность
  
• 
  позитивная зависимость друг от друга – успех командной деятельности не может быть обеспечен без успеха каждого члена команды
  
• 
  принцип личной ответственности – каждый учащийся ответственен за свою зону учебных вопросов, от успешности выполнения которых зависит деятельность команды в целом.
  

Командообразование в контексте работы с коллективом начальных классов представляет собой развитие социального коллектива из формальной, утвержденной руководством группы, из образованной «сверху» структуры в профессиональную сплоченную команду.

Командообразование представляет собой целенаправленное воздействие со стороны педагога начальных классов, который осуществляет классное руководство коллективом, на собственно коллектив, с целью выработки у детей таких командных качеств, как общая структура ценностей и сплоченность, командный дух, мотивация к различным видам деятельности и т.п. Такой подход подразумевает тот факт, что классный коллектив в идеале должен работать как единая команда, в которой от результата работы каждого ее члена будет зависеть общий результат, и которая будет совместно отвечать перед своим руководителем – в данном случае, педагогом – за свои результаты в определенных видах деятельности, для классного коллектива – это преимущественно учебная деятельность.

Чем ближе по уровню развития класс находится к коллективу, тем более благоприятные социальные условия в нем созданы для всестороннего гармоничного развития личности, выявления и формирования лучших ее качеств, торможения неблагоприятных ее черт, обратное утверждение также имеет силу, чем дальше класс стоит от сплоченности коллектива, тем больше в нем влияний, способствующих развитию негативных сторон и качеств личности, поскольку коллективизм имеет под собой основу взаимного уважения, поддержки, заботу о членах коллектива, уровне их развития, их успехе, степени самореализации, взаимной работы над предотвращением того, что может разрушить коллектив, разобщить его.

Самые устойчивые детские коллективы – это команды друзей по двору, лагерная дружба детей, коллектив класса. Структура межличностных взаимоотношений между детьми в классном коллективе представляет собой упорядоченный и хорошо управляемый микросоциум, и от педагога, которые руководит классом, во многом зависит степень проявления коллективизма среди детей.

На начальном этапе формирования классного коллектива каждый ребенок демонстрирует свои качества личности, и выбирает первый круг общения. Как правило, в первый круг желаемого общения ребенка входят те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора, - те, к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение. Если среди них есть те, кто в свою очередь, симпатизирует данному школьнику, тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, т.е. первый круг желаемого общения отсутствует. Часто учебная деятельность и личная дружба находятся в разобщенном состоянии, т.е. при слаженной работе класса как учебного коллектива, как единой команды учащиеся могут эффективно выполнять свою работу, но могут иметь негативные межличностные отношения – для того, чтобы такая ситуация в классе не была нормой, коррекцией личностных взаимоотношений может и должен заниматься классный руководитель, при поддержке самого класса и школьного психолога.

Л.И. Новикова, А.Т. Куракин и другие исследователи, которые изучали проблематику формирования и организации отношений в классном коллективе, пишут о том, что коллектив развивается последовательно в несколько стадий [43].

1. На первой стадии развития классный коллектив организуется и управляется педагогом, который стремится из объединения детей, из группы создать команду а затем и коллектив, т.е. социально-психологическую общность, в которой дети имеют общие интересы, общую направленность на совместную деятельность, имеют ориентиры на выполнение поставленных перед коллективом задач и целей, руководствуются общей системой ценностей. Состояние формирования первой стадии можно отследить по росту эффективности учебной деятельности и динамике прогресса учебного сотрудничества детей между собой в классе и с педагогом.

2. На этой стадии развития коллектив детей выступает уже не как результат целенаправленных усилий педагога – классного руководителя, а как инструмент формирования социально желательных и востребованных в коллективе качеств личности для каждого члена коллектива. На этой стадии растет потребность в установлении коллективом внешних взаимосвязей, стремление к реализации коллективных целей, коллектив становится образованием, способным управлять каждым своим членом в пределах сложившихся норм и требований.

Меняется характер взаимоотношений в коллективе, и характер внешних связей коллектива. Если на первой стадии отношения в коллективе направлены на распределение социальных ролей, формировании основ осознания коллективизма, то на второй стадии дети осознают и принадлежность к коллективу, целостность своего коллектива и принадлежность себя как учеников к школьному коллективу в целом, к социуму. На этой стадии формирования классного коллектива негативные влияния, воздействующие на детей, будут вызывать сравнение с нормами и ценностями коллектива, дети начинают отличать негативные воздействия на собственную личность от позитивных, под влиянием классного коллектива учащиеся усваивают позитивные модели отношения к миру и к себе, происходит взаиморазвитие личности каждого челна классного коллектива.

Цель классного руководителя на этой стадии – максимальное использование возможностей и ресурсов классного коллектива для использования его как инструмента воздействия на личность отдельных членов коллектива, развития личности учащихся. Классный руководитель должен укреплять детский коллектив, следить за динамикой развития его структуры, при которой каждая команда внутри коллектива, каждая социальная группа, дети, объединенные межличностными отношениями, будут служить носителями коллективных ценностей.

3. На третьей стадии развития классного коллектива отношения в нем достигает высшей степени сплоченности, каждый член коллектива следует командным принципам работы, и коллектив, его влияние на личность каждого своего члена, можно использовать как средство корректировки социального опыта ребенка, как средство и среду для индивидуализации образовательного процесса, для творческой самореализации развития задатков каждого ребенка в соответствии с его потребностями, возможностями, а также потребностями и возможностями всего коллектива в целом. На этой стадии возникает атмосфера доброжелательности каждого по отношению к каждому, высокий уровень требовательности, социальных ожиданий, стимулирующих раскрытие положительных сторон личности. Коллектив становится важнейшим фактором, побуждающим детей к самовоспитанию.

Эти три стадии можно выделить в довольно условной степени, поскольку создание и управление детским коллективом со стороны педагога в любом случае будут подвергаться коррекции с его стороны, но в разной степени на разных стадиях его развития. Стадии развития коллектива начальных классов в целом и отдельных классных коллективов могут не совпадать, также в первичном коллективе, еще не обладающем сплоченностью, могут возникать отдельные команды учеников с высокой степенью развития взаимоотношений внутри группы детей как команды, при этом между классом и такими командами могут возникать противоречия, которые решаются только в процессе развития всего класса как единого коллектива. Такого же рода проблемы и противоречия могут возникать, если есть отдельные дети, завышающие требования от коллектива или, напротив, не соответствующие требованиями коллектива.

Такого рода противоречия имеют различную природу и причины, с одной стороны, это неотъемлемая часть развития детского коллектива, при которой меняется направленность коллектива, его сплоченность, видение перспектив, меняются формальные и неформальные структуры, их развитие происходит неравномерно, развиваются и сами дети, с разной скоростью, с разных сторон личности, что также дает им новые основания для пересмотра своего социального статуса в коллективе, сам коллектив предъявляет более высокие требования к своим участникам. С другой стороны, коллектив сам создает противоречия, путем введения в своей состав новых членов, внесением новых норм и ценностей, отношений и т.п. Также такого рода противоречия могут возникать из-за противоречий между коллективом и классным руководителем, например, если педагог применяет авторитарный стиль для сложившегося коллектива или либеральный для первой стадии его развития, или если неверно оценивает и выстраивает взаимоотношения с отдельными детьми, с группами детей, с формальными и неформальными структурами коллектива и т.п. Отдельные противоречия могут становиться полноценными конфликтами, разрешение которых будет зависеть и от педагога, и от коллектива.

Таким образом, развитие ученического коллектива – сложный и противоречивый процесс, осуществляемый с различной степенью интенсивности. В нем возможны остановки, движение вспять. Однако в целом это не стихийный, а педагогический управляемый процесс. Его эффективность зависит от знания принципов развития коллектива и закономерностей его развития. Полноценная жизнь коллектива – динамичный, непрерывно развивающийся процесс. В основе его лежит интенсивная деятельность учащихся, направленная на совместный поиск, совершенствование форм сотрудничества и результатов деятельности.

1.2. Методика создания коллектива и воспитательная деятельность через коллектив

В современной теории и методике преподавания в начальной школе  утвердился личностно-деятельностный подход к обучению, основными положениями которого являются направленность на развитие личности обучающегося как активного субъекта учебной деятельности и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни. Важнейшим средством достижения этой цели является организация учебного сотрудничества на уроке, под которым подразумевают различные виды совместной работы обучаемых, направленной на решение учебных задач.

Одной форм, основанной на учебном сотрудничестве младших школьников, являются групповые формы обучения, потому что учащиеся работают без пошагового учительского руководства и контроля, ученики делятся на группы для самостоятельного изучения нового материала, для обсуждения вариантов решения задачи, различных точек зрения на одно и то же явление.

Сингапурская методика обучения представляет собой набор тезисов и формул, называемых структурами, из которых строится урок. Соединять их друг с другом можно в любой последовательности.

Каждая структура имеет жесткие рамки и собственное название. Всего структур около 250, из них основные:

«мэнэдж мэт» (управление классом) — распределение учеников в одной команде из 4-х человек: кто сидит рядом, а кто – напротив, как оппонент, как им общаться; для реализации этой структуры ученические столы расставлены соответствующим образом: два стола сдвинуты вместе, ученики сидят за ними лицом друг к другу, двое из них неизбежно оказываются боком к школьной доске; они партнеры: партнеры по лицу, партнеры по плечу;

«хай файв» ( сигнал тишины и привлечения внимания, концентрация внимания на поднятой ладони учителя) — используется после звонка в начале урока: учитель поднимает руку и говорит, обращаясь к классу: «Хай файв!», а учащиеся в ответ должны тоже поднять руку и посмотреть на учителя, структура учит сконцентрировать внимание на учителе и приготовиться к следующему этапу работы;

«клок баддис» (друзья по времени) — выполнение группой конкретного задания за конкретное время, поскольку после сигнала состав команды будет меняться, применяется при проверке домашнего задания;

«тэк оф – тач даун» — «встать – сесть»;

«джот тост» — «запишите мысль»;

«тик – тэк – тоу» — составить предложение с обязательными словами в схеме, используя три слова, расположенных в любом ряду, по вертикали, горизонтали и диагонали (слова могут заменяться числами), структура направлена на развитие критического и креативного мышления;

«сте зе класс» («перемешай класс») — ученикам разрешается свободно бродить по классу, чтобы собрать максимум мыслей и ответов по своему списку, после чего проводится общий анализ и учащиеся в течение не более 30 секунд отвечают на вопрос, поставленный учителем;

«конэрс» — распределение учеников по углам класса по выбранным ими вариантам;

«сималтиниусс раунд тейбл» — все четыре члена группы выполняют письменные задания, а по окончании передают их по кругу соседу на проверку;

«куиз – куиз – трейд» — опроси – опроси – обменяйся карточками;

«таймд пэа шэа» — два участника обмениваются полными ответами по заданию по времени;

«микс пэа шэа» — произвольное передвижение под музыку с образованием случайных пар и обсуждение темы в коротких (релли робин) или в полных ответах;

«микс фриз групп» — смешивание учащихся под музыку;

«тим чир» (время разминки) — веселое упражнение для поднятия настроения и духа, поощрения или выражения благодарности, кричалка.

Новый материал изучается детьми самостоятельно, каждый обучающийся по очереди играет роль учителя и ученика, педагог осуществляет так называемый «включенный контроль», слушая по очереди одного из представителей микрогруппы, оценивает их, корректирует, помогает и направляет.

Обратим внимание, что дети приучаются работать по определенному алгоритму выполнения действий по команде учителя. Выполнение алгоритма доведено до автоматизма.

Сторонники этой методики отмечают, что сингапурская методика обучения имеет ряд положительных моментов. Так, на уроке задействован весь класс, увеличивается разнообразие форм и средств, которые повышают и стимулируют любую, в т.ч. творческую активность обучающихся. Ученикам, хотят они этого или нет, приходится учиться самостоятельно думать, отвечать на поставленные вопросы, дополняя друг друга, обмениваться мнениями. У них развивается устная речь, коммуникация, сотрудничество, критическое мышление, креативность, повышается мотивация к изучаемому предмету, что ведёт к более эффективному освоению школьниками образовательной программы. Также плюс сингапурской методики — хорошо развивается устная речь.

Применение обучающих структур позволяет по-новому переосмыслить учебный процесс, при котором центром класса является ученик, а не учитель. При этом учитель перестает быть единственным источником знания в классе, диктующим всем, что делать — он лишь помогает детям развиваться и обучаться. Сингапурская методика обучения — мощный инструмент в получении обучающимися знаний по предмету и многостороннему развитию их способностей.

Их оппоненты считают, что в сингапурской методике немало недостатков. Так, этой методике надо сначала научить и учителей, и учащихся. Для этого учитель должен найти время на обучение на уроках. Без соблюдения этого условия групповая работа бывает неэффективна. Организация групповой работы требует от учителя особых умений, затрат времени и усилий. При непродуманном комплектовании групп некоторые ученики могут пользоваться результатами труда более сильных одноклассников. Структуры выхолащивают суть работы педагога, который больше не должен искать пути донесения информации, а лишь подобрать подходящие модули для урока и сгруппировать их в различных комбинациях, нацеленных на взаимодействие «ученик – ученик» и «ученик – учебный материал», но не на модель «педагог – ученик».

В основе сингапурской методики обучения лежит система кооперативного обучения доктора Спенсера Кагана, бывшего советского специалиста, идеи известного русского психолога Льва Выготского, советских педагогов Давыдова и Эльконина, методические приемы педагогов 90-х. годов – «Драмогерменевтики» П.М. Ершова и социоигровой методики В.М. Букатова и Е.А. Ершовой, опорные конспекты В. Шаталова, гуманная педагогика Ш.Амонашвили и др.

В России активно продвигает сингапурскую методику обучения президент Союза преподавателей Сингапура, исполнительный директор компании Educare Co-operative Limited (Educare) Тируман Майк Марияппа (Mike Mariyappa Thiruman).

Одной из первых в России начала сотрудничать с консалтинговой образовательной компанией Educare Республика Татарстан. Совместно они создали систему обучения школьных учителей инновационным методикам — программу профессионального развития «Преобразование обучения для XXI века». В рамках проекта были подготовлены учителя-тьюторы и тьюторы-методисты во всех районах Республики. Около 20 тысяч учителей прошли обучение по этой методике и используют ее в своей работе.
Из Сингапура заимствована и идея Национальной системы учительского роста, которая сейчас апробируется в России.

Перенести всю строгость и вместе с тем простоту сингапурской методики в Россию было бы сложно, но адаптировать основные идеи под наш менталитет — возможно. Кроме того, чтобы организовать работу обучающихся по сингапурской методике, научить учащихся действовать в новой для них учебной ситуации, педагог сам должен не только хорошо владеть данной технологией, но и мыслить совершенно иначе.