КУРСОВАЯ ВОСПИТАНИЯ ЧЕРЕЗ КОЛЛЕКТИВ. Воспитание личности в коллективе и через коллектив (здесь будет титульный лист)
 Скачать 174.4 Kb.
|
Глава 2. Экспериментальное изучение воспитания в коллективе и через коллектив младших школьников в современной начальной школе2.1. Первичная диагностика для выявления уровня учебного сотрудничества на уроках младших школьников (констатирующий эксперимент)При организации эмпирического исследования мы прибегли к позиции организации деятельности младших школьников в соответствии с принципом безотметочного оценивания, дифференцированного обучения и тайм-менеджмента как элементов сингапурской методики командообразования для повышения мотивированности к формированию высокоэффективного коллектива. Применение дифференциации обучения рассмотрено на примере реализации данного подхода в обучении двух 1х классов ГБОУ Школа №1788. В процессе реализации дифференцированного обучения педагог – классный руководитель 1 классов прибегла к нескольким этапам: 1. На первом этапе преподаватель провела диагностическое исследование учеников с целью выявить их склонности, способности, интересы, направленность. В ходе проведения констатирующего исследования будут применены следующие методики: Применение адаптированного опросника Ч.Д. Спилбергера по определению уровня познавательной активности Анализ боязни неудачи/мотивации к успеху в обучении, по методике А.А. Реана Анализ самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан 2. На втором этапе педагог разработала дифференцированные задания в зависимости от группы обучающихся. Всего было выделено три основных группы: Группа общего стандарта – группа, которая не имеет склонностей к учебной деятельности, хуже осваивает учебный материал, для них разработана программа по общему образовательному минимальному стандарту знаний, умений и навыков. Группа среднего уровня – группа учеников со средним уровнем усвоения материала. Для них была создана программа с включенным материалом средней и сложной степеней сложности учебными заданиями. Творческая группа – группа детей с наиболее высоким уровнем усвоения математики, склонностью к решению сложных задач, талантом к разным учебным дисциплинам. Для этих детей бала разработана программа нестандартных, творческих и сложных заданий. 3. На третьем этапе педагог разработала и реализовала схему дифференцированного подхода на основе сингапурской методики непосредственно в ходе урока на различных его этапах. 4. На четвертом этапе была проведена диагностика полученных в ходе педагогического эксперимента результатов. Дифференциация обучения и введение сингапурской методики командообразования – необходимый шаг в обучении в начальной школе, поскольку такое обучение убирает противоречие между индивидуальными склонностями, уровнем развития и способностями детей, учитывает особенности и уровень усвоения материала, дает возможность проявить внимание и поддержку каждому ученику, реализовать его творческий потенциал в рамках классно-урочной системы, а также способствует сплачиванию коллектива. Тайм-менеджмент — это система приемов, позволяющих человеку эффективно организовать деятельность по достижению поставленных целей [11, 40]. Тайм-менеджмент связан с запросами современности на особый — проектный стиль деятельности. Это означает, что ученик и в учебной сфере, и в личностной сфере, и даже в быту реализует разного рода большие и маленькие проекты. Он осознает свои потребности и умело «переводит» их на язык целей и задач. Ученик-проектировщик умеет себя организовать, так как понимает, какие шаги и в какой последовательности необходимо предпринять для достижения результатов. Действуя по намеченному плану, он берет на себя ответственность за реализацию проекта (профессионального, бытового, личностного). Он готов корректировать свою деятельность в случае неудачи. Таким образом, умение организовывать свое время современный ребенок растет и развивается в интенсивной среде. Человек сталкивается с колоссальным потоком новой информации, которая постоянно обновляется, с большим количеством деловых и личных контактов (в том числе и виртуальных). Быть успешным в современном мире, не научившись управлять этими потоками, невозможно. При проверке уровня учебного сотрудничества на уроках младших школьников у младших школьников (1-й класс) при применении безотметочной системы оценивания, принципов дифференцированного обучения и тайм-менеджмента как элементов сингапурской методики командообразования, нами была проведена батарея тестов до проведения таких занятий и после. Уровень познавательной активности младших школьников по методике Спилбергера определялся по пятибалльной шкале, путем вывода среднего балла по всем ответам на вопросы, и распределялся в соответствии с оценочной шкалой. Высокий уровень – 4,0 – 5 баллов Средний уровень – 3,0 – 3,9 балла Низкий уровень – 2,5 – 2,9 балла В ходе определения были получены следующие результаты (см Табл. 3.) Табл. 1. Результаты по методике Спилбергера
Таким образом, мы видим, что общий уровень сформированности познавательного интереса у детей средний.  Рис. 2. Анализ уровня познавательного интереса Анализ боязни неудачи/мотивации к успеху в обучении, по методике А.А. Реана [23, 127]. При подсчете результатов с заполненных по методике Реана бланков, ответы распределились следующим образом: Табл. 2. Результаты по методике А.А. Реана
Из полученных данных мы можем сделать вывод, что основная масса испытуемых не обладает выраженным мотивационным полюсом, равновероятно ожидая как успех, так и неудачу.  Рис. 3. Анализ боязни успеха/неудачи Как мы видим, большинство детей не ожидают успеха, но в равной степени не ждут и неудачи. Анализ самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан [23, 129] (бланк опросника см в Приложении 3). Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личностных качеств, таких, как здоровье, способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. В соответствии с исследованием по методике Дембо-Рубинштейн результаты распределились следующим образом: Табл. 3. Результаты по методике Дембо-Рубинштейн
 Рис. 4. Распределение результатов по методике исследования самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан. Итак, мы видим, что многие дети обладают заниженной самооценкой и низким уровнем притязаний. 2.2. Развивающая работа с применением воспитания в коллективе и через коллектив для развития учебного сотрудничества на уроках младших школьников (формирующий эксперимент)Дети при условии использования сингапурского подхода при обучении оказываются в ситуации проблемы, сложности, которую им предстоит решить собственным умом и силами, а преодоление доступных сложностей — это азарт и интерес детей к такой деятельности. Наиболее интересно на этапе младшего школьного возраста ученикам выполнять общественно-полезные поручения, за которые его будет ценить весь коллектив и учитель – поскольку именно в младшем школьном возрасте ребенок ищет свое место в классном коллективе. Именно в этом возрасте ему наиболее важно заработать признание у педагога. Педагог, выдавая поручение, должен не только следить за тем, чтобы оно было интересно ребенку, создавало проблемную ситуацию, но и показать ему, что данное поручение – очень важно для всего класса как спортивной команды. Педагогу при использовании подобных методик важно понимать, что ученикам требуется постоянное внимание к их поручениям. Если ученик видит, что его усилия оценены, то он и дальше будет стараться выполнять поручения, если учитель показывает равнодушие, то и ученик остынет к заданиям. Если есть необходимость - учитель должен помочь ученику выполнить задание в индивидуальном порядке, но вместе с тем детям следует предоставлять определенную самостоятельность. Например, ребята сами могут разработать программу познавательного вечера по дисциплине, подготовить стенгазету на какую-либо тему и т.д. [13] При этом важно учитывать психологические особенности школьников, которые будут выполнять поручения, к примеру, аутсайдеру не следует давать задания, подразумевающие лидерство, а срочные ответственные задания - тем детям, которые проявляют леность и недисциплинированность. Сначала детей следует именно заинтересовать, а потом - заданиями развивать интерес. Особенности психологии школьников младшего возраста подразумевают сеть разовых быстрых поручений, а не больших длительных проектных заданий. Особенно полезно давать разовые поручения тем детям, которые являются лидерами в классе и развитыми с интеллектуальной точки зрения личностями, которые пассивны в социальной активности только потому, что им скучно выполнять простые поручения. Групповые и коллективные поручения должны превалировать над индивидуальностью. Дети в процессе обучения в школе приобретают повышенную необходимость в самореализации, поскольку если в ДОО ребенок мог в игре реализовать себя, то постановка учебного процесса, которая направлена на выявление и поддержку индивидуальности ребенка, не подразумевает процесс его самоутверждения. Поэтому ребенку важно подтвердить, во-первых, свой статус в новом коллективе, во-вторых, показать себя, добиться успеха. Согласно мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, современное обучение в том числе направлено и на изменение этой позиции ребенка - не только самоутвердиться среди других и за их счет, но в первую очередь изменить себя, свою личность, быть успешнее, чем и добиться признания [25]. Современные программы начальной школы направлены на формирование культуры самоорганизованности формирование умения учиться, все это напрямую зависит от деятельности педагога, который создает условия для воспитания культуры самоорганизации у младших школьников. Педагогика в тактике содействия отличает то, что учитель «не работает на будущее ребенка», не «определяет его будущее», а создает условия для того, чтобы тот строил свое настоящее, не «умозрительно» фантазировал по поводу жизни, а жил, но при этом осознавал, что самой своей жизнью он постоянно делает выбор. [11, 117] К основным умениям самоорганизации учебной деятельности школьника можно отнести умение определять цель учебного задания, умение планировать учебное задание, умение целесообразно его выполнять, умение контролировать ход и результат учебного задания, а также умение оценивать его ход и результаты. К внедрению предлагаются следующие виды развития самоорганизованности учащихся: Самостоятельное конспектирование отдельных предложенных тем для изучения со сдачей на проверку преподавателю Самостоятельное изучение нормативно-правовых документов и подготовка по ним кратких сообщений об их сути и основных постулатах Выполнение самостоятельного составления по предложенной теме графического материала – графиков, диаграмм, таблиц и т.п. Поиск, отбор и анализ информации по предложенным темам в различных сферах – в Интернете, в СМИ, в основной и дополнительной учебной литературе Исследовательские проекты по предложенным темам, например, проект создания антирекламы курения, исследовательский проект изучения влияния правильного питания и ЗОЖ на организм человека на личном опыте и т.п. Обучение тайм-менеджменту. Наибольший приоритет следует отдавать проектной деятельности, поскольку интегрирование в школьную программу проектной деятельности позволит сразу формировать ключевые компетенции, которые при должным образом проведенной модернизации образования должны подхватываться и углубляться в процессе дальнейшего образования ученика, а затем студента и, наконец, специалиста. Правильно сформированный познавательный интерес в среднем школьном возрасте заложит фундамент для успешного обучения в будущем, а проектные методики позволят ребенку самому оценивать те ключевые навыки, которых он добивается, и сформировать понимание полезности полученных знаний и навыков. Проектная деятельность – это эффективный способ организации процесса познания. Особо важная роль в самоорганизации, является планирование. Обучение детей навыкам планирования всегда было важной задачей школы. Смеем предположить, что почти у всех детей начальной ступени обучения на стене рядом с рабочим столом висит плакат «Мой режим дня». Дневник, сопровождающий детей на всех этапах обучения, — типичный пример планировщика. А еще есть расписание уроков, план подготовки к определенным мероприятиям, все перечисленные элементы-тайм-менеджмент. Предлагается разработать с ребенком общую небольшую памятку с пунктами, которые напомнят подумать о планировании на следующий день своих школьных, внеклассных мероприятий, отдыха, помощи родителям, об анализе выполнения плана (поставить отметки о выполнении, проанализировать). Предложить ребенку записывать все, что будет с ним происходить с момента пробуждения до момента ночного сна. Для того, чтобы увидеть, эффективно или нет ребенок распоряжается собственным временем, понадобиться один-два будних дня и один выходной. Предложить ребенку составить список, в котором будут учтены: все важные дела (учебные, секции, кружки и т.д.), помощь по дому (чем ребенок хочет и может помочь как самостоятельно, так и путем совместной деятельности с родителем). свободное время (что именно хочется сделать: рисовать, собирать конструктор, собирать авиамодель, рисовать песком и так далее). Когда список составлен, следует определить порядок, в котором будут выполняться дела и отвести определенное количество времени на каждое дело из списка по матрице Эйзенхауэра.  Рис. 5. Матрица Эйзнхауэра Расставляем время, что за чем должно идти. Тут полезно взять лист бумаги и расчертить на нем время и занятия и просто заполнить, как матрицу, так будет наглядно. Дифференцированный подход целесообразно осуществлять на определенных этапах урока. Так на этапе формирования новых знаний необходимо работать со всем классом без деления на группы. После того как учитель объяснит всему классу новый материал и проведет первоначальные формирования умений по данной теме, следует переходить к закреплению умений, доведению их до навыков. Именно здесь можно использовать задания различной сложности. Эти задания различаются не только содержанием, но и формой их подачи. Задания педагог составляет в двух вариантах: I вариант - для группы учащихся с высокими учебными возможностями. II вариант - предназначен для группы учащихся со средними и низкими учебными возможностями. Вариант II содержит большое количество простых тренировочных упражнений с постепенным пошаговым нарастанием трудности в I варианте преобладают задания комбинированного характера, требующие установления связей между отдельными компонентами курса и применения нестандартных приемов решения. В каждом варианте упражнения начинаются с простейших и располагаются по возрастающей сложности. Однако это возрастание в разных вариантах проходит с разным ускорением. Вариант II строится таким образом, что переход от одного упражнения к другому связан с небольшим варьированием данных или с незначительными усложнениями формулировки задания. Такой подход позволяет решить важную дидактическую задачу предоставить слабым учащимся возможность на каждом шаге преодолевать только одну какую-либо трудность. В I сложность заданий возрастает в значительно более высоком темпе. Это позволяет быстрее пройти начальный этап формирования соответствующего умения и выйти на усложненные, комбинированные задания. В каждый вариант наряду с тренировочными задачами педагог включает задачи развивающего характера, решение которых связано с проявлением смекалки, сообразительности. В каждом из вариантов она предусматривает инструктивный материал, предназначенный для оказания учащимся помощи в выполнении предлагаемых заданий. Особенность II варианта состоит в том, что в нем инструктивный материал представлен достаточно широко. Это образцы решений, алгоритмического предписания, задания с начатым, но не оконченным решением, задания с пропущенными данными, задания с выбором ответа, данные для самоконтроля, ответы. Формы подачи данных заданий: II - III группы решают общее задание фронтально под наблюдением учителя, а I группа выполняет общее или индивидуальное задание самостоятельно. Для них предусмотрен какой-либо вариант проверки с использованием поворотной доски, магнитной доски, с обратной стороны доски. I группа вместе с учителем разбирают задания повышенной сложности, а II и III работают самостоятельно. Учащиеся II, III группы работают самостоятельно, I группа получает более трудное задание, III группа - более простое. Для каждой группы предназначен свой способ проверки. В III группе работа на любом этапе идет под постоянным руководством учителя и непосредственно при полном его контроле. Используются в основном, фронтальные формы объяснения нового материала. Большое значение приобретает наглядность. Широко используется метод комментирования, когда ученик с места поясняет решения, учитель записывает выкладки на доске, а учащиеся слушают, смотрят, пишут. Таким образом, включаются все виды памяти - зрительная, слуховая и моторная, увеличивается доля разговорной речи на уроке. Особенно часто применяются следующие виды учебных заданий: 1) Самостоятельная работа с предварительным разбором; 2) Решение задач с последующей проверкой; 3) Диктанты с самопроверкой или взаимопроверкой; 4) Операции по заданному алгоритму; 5) Задания с готовыми ответами; 6) Тесты - невелики по объему и обязательно сопровождаются проверкой в классе. Проверка, оценка и коррекция знаний проводятся в форме разноуровневых контрольных работ, тестов, зачетов, семинаров, конференций, общественных смотров. Учащимся часто предлагаются подборки заданий творческого характера, учитывающие их познавательные интересы. Поощряется опережающая учебная работа школьников, самостоятельное добывание ими новых знаний. Домашние задания также часто рассчитаны на опережающее обучение. 2.3. Повторная диагностика для выявления уровня учебного сотрудничества на уроках младших школьников (контрольный эксперимент)В ходе повторного определения были получены следующие результаты (см Табл.4.) Табл. 4. Повторные результаты по методике Спилбергера
Таким образом, мы видим, что общий уровень сформированности познавательного интереса у детей экспериментальной группы значительно повысился, у контрольной – не изменился. Посмотрим на результаты до и после исследования у ЭГ.  Рис. 6. Повторный анализ уровня познавательного интереса у ЭГ При повторном подсчете результатов с заполненных по методике Реана бланков, ответы распределились следующим образом: Табл. 5. Результаты по методике А.А. Реана
Из полученных данных мы можем сделать вывод, что после проведения занятия дети экспериментальной группы стали нацелены на ситуацию успеха.  Рис. 7. Анализ боязни успеха/неудачи В соответствии с повторным исследованием по методике Дембо-Рубинштейн результаты распределились следующим образом: Табл. 6. Результаты по методике Дембо-Рубинштейн
 Рис. 9. Распределение результатов по методике исследования самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан. Итак, мы видим, что дети после цикла занятий стали более реалистично относится к себе: большинство детей стали иметь реалистичный уровень притязаний, адекватную самооценку. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||