ДИПЛОМ. Организация практической деятельности младших школьников при обучении математике в начальной школе
 Скачать 487.88 Kb.
|
|
М  инистерство просвещения Российской ФедерацииФедеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» Кафедра методики преподавания естественно-математических дисциплин в начальной школе Направление подготовки (специальность) 44.03.01 Педагогическое образование профиль Начальное образование ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА (БАКАЛАВРСКАЯ (ДИПЛОМНАЯ) РАБОТА) На тему: «Организация практической деятельности младших школьников при обучении математике в начальной школе» Работа выполнена студентом Тулисовой Натальей Сергеевной Научный руководитель доцент, кандидат педагогических наук, Налимова Ирина Владимировна Ярославль 2020 Содержание
Введение Гуманизация образования как одно из ведущих направлений работы современной школы призвана активизировать процесс становления самостоятельной личности, создавая условия для ее самовыражения, подготовки учащихся к жизни. Это предполагает формирование у школьника позиции субъекта деятельности, способного самостоятельно намечать цели, выбирать пути, способы и средства их реализации, организовывать, регулировать и контролировать их выполнение. Решение этой проблемы необходимо начинать уже в начальной школе, поскольку именно там формируются у ребенка основы учебной деятельности, мотивы учения, потребность и способность к саморазвитию. Проведение практической деятельности с учащимися вносит разнообразие в их обучение; повышает активность и самостоятельность учащихся на уроке; способствуют повышению качества знаний учащихся по математике; делает абстрактные теоретические понятия понятными, доступными, наглядными. Практическая деятельность – ступенька к пониманию математики как вида деятельности людей, которая помогает решить ряд проблем (узнать площадь поля, стены, огорода, просчитать бюджет семьи и т.д.). Чтобы заинтересовать детей математикой, нужно поощрять их математическую деятельность на всех уровнях. Через практическую работу можно дать понять (почувствовать), что математика - часть нашей повседневной жизни, она вокруг нас. Российские ученые (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) теоретически обосновали и экспериментально доказали, что на развитие человека, его сознание можно влиять в процессе специально организованной деятельности. Таким образом, можно сделать вывод, что правильная организация практической и самостоятельной работы учащихся начальных классов является важным элементом развития школьников. Проблема исследования состоит в решении задач по определению дидактических условий и методики рациональной организации практической деятельности младших школьников. В исследованиях последних лет по проблемам практической деятельности младших школьников внимание обращено на ее формирование (Л.В. Занков, Н.А. Лошкарева); саморегуляцию учебной деятельности (М.В. Гринева, Д.Б. Дмитриев, Г.М. Коджаспирова, И.С. Сивова и другие); активизацию познавательной деятельности школьников (М. П. Осипова, Н.И. Качановская, Н.В. Талызина, Т.И. Шамова); на стимулирование положительного отношения к учебной деятельности (Л.С. Дягилева, М.Я. Ситниченко). Однако анализ научных источников и практической работы школ свидетельствует не только об активизации внимания к проблеме формирования практической деятельности младших школьников в учебной деятельности, но и позволяет сделать вывод о недостаточной изученности стимулирующих данную деятельность факторов. Этим и объясняется актуальность выбранной темы. Объект исследования - процесс организации практической деятельности младших школьников при обучении математики. Предмет исследования - дидактические и методические условия организации практической деятельности младших школьников при обучении математике. Цель исследования – разработать комплекс практических работ и проверить их эффективность при изучении темы «Геометрические величины». Гипотеза: организация практической деятельности младших школьников при обучении математике при изучении темы «Геометрические величины» будет успешной, если: созданы педагогические условия для создания мотивации младших школьников и включения их в практическую деятельность: систематическое проведение практической деятельности, ее правил и этапов; представление продуктивных заданий; обеспечение мотивации и младших школьников процессе практической деятельности; применяется комплекс практических работ. Задачи исследования: - проанализировать психолого-педагогический аспект организации практической деятельности младших школьников при обучении математике в начальной школе; - охарактеризовать методические основы практической деятельности младших школьников при обучении математике; - разработать комплекс практических работ по теме «Геометрические величины» - организовать экспериментальную работу по формированию у младших школьников практической деятельности в процессе изучения темы «Геометрические величины». Методы исследования – теоретический анализ литературы, тестирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент. База исследования – МБОУ «Судромская ОШ №13», Вельского района, Архангельской области, 2 класс. Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений. Глава 1.Теоретические основы организации практической деятельности младших школьников при обучении математике в начальной школе 1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме организации практической деятельности Деятельность (активность) - процесс (процессы) активного взаимодействия субъекта с миром, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности. Деятельностью можно назвать любую активность человека, которой он сам придает некоторый смысл. Деятельность характеризует сознательную сторону личности человека (в отличие от поведения) [29, с. 59]. По мнению С. Л. Рубинштейна, учебная деятельность - это первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение знаниями и умениями [28, с. 56]. Учебная деятельность - это процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменение старых. В ходе учебной деятельности учащийся овладевает содержанием развитых форм общественного сознания - научными понятиями, художественными образами, нравственными ценностями, правовыми нормами [2, с. 58]. Практическая деятельность направлена на преобразование реальных объектов природы и общества. Она включает в себя материально-производственную деятельность (преобразование природы) и социально-преобразовательную деятельность (преобразование общества) [18, с.63]. Практическая деятельность в процессе обучения – реализация учащимися на уроке практических методов обучения [16, с. 42]. В процессе обучения человек должен овладеть различными видами как практической, так и учебной деятельности в их взаимосвязи. В научных исследованиях последних десятилетий проблема единства учебной и практической деятельности ставится все более отчетливой. Целый ряд работ убедительно свидетельствуют: теоретические виды деятельности не только занимают ведущее место в интеллектуальных видах труда, но и определяют успех практической деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С.Л. Кобыльницкая, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина и др.). В свою очередь, успешному овладению новыми умственными действиями помогают действия внешние, материальные (П.Я. Гальперин, Н.М. Конышева, Н.Ф. Талызина, И.М. Шадрина и др.). Они дают возможность невидимые внутренние действия сделать видимыми и понятными. Особое значение такой перевод умственных действий во внешний, материальный план имеет при работе с младшими школьниками [27]. Вместе с тем, несмотря на очевидную взаимосвязь теоретической и практической деятельности, в реальном процессе обучения они в большинстве случаев представлены как две самостоятельные ветви. Традиционная практика деления учебных предметов на «теоретические» и «практические» может считаться вполне сложившейся. К тому же практическая деятельность в системе обучения вообще считается второстепенной; она фактически не включена в общеобразовательный процесс. Психическое развитие человека на всех возрастных ступенях осуществляется в процессе различных видов деятельности. Именно в деятельности он овладевает общественно историческим опытом, накопленным человечеством - усваивает знания, умения и навыки и приобретает свойственные человеку психические свойства и способности. Однако не все виды деятельности имеют одинаковое значение для психического развития. Как указывает А.Н. Леонтьев, деятельность в целом не складывается механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности на данном этапе играют главную роль в развитии, другие - второстепенную роль [23, с. 126]. Главным видом человеческой деятельности, определяющим само возникновение и историческое развитие человека, становление его сознания является труд; он представляет собой деятельность, направленную на производство определенных общественно полезных (или, по крайней мере, потребляемых обществом) продуктов - материальных или идеальных. Другие виды деятельности, такие как игра, учение, общение возникли в ходе истории в тесной связи с трудом. В начале своего формирования учебная деятельность возможна только на основе постановки учебных задач, которые ставит учитель обучающимся. Учитель осуществляет также функции контроля и оценки. Развитые формы учебной деятельности предполагают переход контроля и оценки в самоконтроль и самооценку. Учебная деятельность достаточно сложна сама по себе, поэтому задача начальной школы состоит не только в предоставлении некоего объема знаний и умений, но и в том, чтобы научить ребенка учиться. Для младших школьников учебная деятельность является ведущей, но сама при этом еще только формируется. Для того чтобы учебная деятельность проходила успешно, необходима положительная мотивация (чтобы ребенок сам захотел учиться). Но до поступления в школу ребенок не имеет представления о процессе учения, для него основным мотивом является просто «быть школьником», и со временем, когда эта потребность удовлетворена, данный мотив теряет свою силу. Поэтому одной из главных задач успешности учебной деятельности является формирование устойчивой познавательной мотивации, которая тесно связана с содержанием и способами обучения [14, с. 73]. Предметом изменений в учебной деятельности является сам ученик. Учебная деятельность поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «кем я был» и «кем я стал». Поэтому новым предметом деятельности для ученика становится процесс собственного изменения. Главным в учебной деятельности является то, чтобы человек посмотрел на себя со стороны и оценил собственные изменения. Поэтому для школьника важно как можно скорее научиться выделять учебную задачу и отличать ее от реальной житейской проблемы. Для научившегося этому школьника становится не важно, о чем конкретно говорится в задании, он понимает, что на материале этого задания идет решение более масштабной учебной задачи и отработка обобщенных способов учебных действий. Д. Б. Эльконин представил следующую структуру учебной деятельности [36, с. 73]: 1) Мотивация учения - система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл. Мотивы учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Для осуществления деятельности необходима сформированность мотивационной сферы; как правило, это система разнообразных потребностей, мотивов, целей, интересов. Ребенок часто приходит в школу с мотивом «стать школьником», получить новый, более взрослый статус. И на первых порах мотивирующая сила этой тенденции может быть поразительно сильна. Однако через некоторое время позиция школьника становится привычной; указанный мотив постепенно теряет побуждающее значение. К категории так называемых внешних мотивов (лежащих за пределами учебного процесса и связанных лишь с его результатом) относятся социальные мотивы. Социальные мотивы отвечают потребностям ребенка в общении с другими людьми, в их одобрении, в занятии определенного места в системе общественных отношений. Различают широкие социальные мотивы (учиться, чтобы быть культурным, развитым; занять достойное место после окончания школы, найти хорошую высокооплачиваемую работу; мотивы долга и ответственности) и узколичные, в том числе позиционные (избежать двойки, соответствовать ожиданиям родителей, снизить тревожность, быть лучшим учеником в классе, «пятерочником») [14, с. 75]. Для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив имел внутренний характер, т.е. чтобы содержание деятельности и мотив соответствовали бы друг другу. Такова, например, учебно-познавательная мотивация, отвечающая познавательной потребности, потребности в интеллектуальной активности («хочу все знать», «люблю узнавать интересное»). По мнению В.В. Давыдова, учебная деятельность имеет специфическое содержание - это развитые формы человеческого сознания (научного, художественного, нравственного). Предметы науки и культуры - теоретические, абстрактные и требуют особого к себе отношения. Именно теоретическое отношение к действительности - проникновение во внутреннюю сущность вещей и адекватные этому способы ориентации (направленность на овладение новыми способами действий, новыми способами преобразования изучаемого объекта) - важнейшая, специфическая потребность и мотив учебной деятельности [14, с. 48]. Возникновение и поддержание познавательного интереса в младших классах традиционно связывается с игровыми и эмоциональными приемами организации занятия, приданием занимательности материалу, подлежащему усвоению, и т.д. Опираясь на эти способы, отталкиваясь от них, необходимо формировать внутреннюю познавательную мотивацию, теоретический интерес (например, найти общий способ решения всех задач данного типа). 2) Учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебная задача - ясное представление о том, что предстоит освоить, чем предстоит овладеть. В отличие от конкретно - практического задания (например, решить примеры на сложение двух чисел) учебная задача носит более общий характер (научиться сложению с переходом через десяток). Без специального обращения внимания на разницу задания и учебной задачи многие ученики, вплоть до старших классов, не выделяют учебную задачу осознанно. Собственно учебная задача предполагает овладение общим способом решения целого класса частных практических заданий. Способы обучения школьника самостоятельному выделению учебной задачи [19, с. 82]: сравнение заданий разного типа на одно и то же правило; разъяснение смысла выполнения отдельных упражнений (зачем оно нужно); вопросы о том, чему научились на уроке; использование приема перспективы (планирование продвижения по темам) и ретроспективы (сравнение новых умений и способностей с тем уровнем, что был раньше). 3) Учебные действия - те действия, с помощью которых решается учебная задача, т.е. все те действия, которые ученик производит на уроке (специфические для каждого предмета и общие). Учебные действия - это приемы учебной работы. Одни из них имеют общий характер, применяются при изучении различных учебных предметов (таковы приемы заучивания - от буквального, механического до сложных форм опосредствованного запоминания). Другие - предметно - специфичны (звуко-буквенный анализ). Введение учителем новых, более прогрессивных приемов учебной работы, связанных с логической обработкой материала, имеет важное значение [20, с. 84]. 4) Действия контроля - те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи. Действия контроля (указание на правильность выполнения) и самоконтроля (действия сличения, соотнесения собственных действий с образцом, который дает учитель). Различают разные виды контроля - по конечному продукту; пооперационный, пошаговый, текущий; перспективный, планирующий. Основное направление развития контрольной части деятельности связано с постепенной передачей самому учащемуся функций контроля во все более расширяющейся сфере [9, с. 43]. 5) Действия оценки - те действия, с помощью которых оценивается успешность усвоения учебной задачи. Действия оценки и самооценки связаны с определением того, достигнут ли результат, насколько успешно выполнена учебная задача. Подведение итогов изученного необходимо организовать так, чтобы учащиеся испытали чувство эмоционального удовлетворения, радость преодоления трудностей и познания нового. Обычно функция оценивания выполняется учителем - в развернутой словесной форме или в виде отметки, но для возникновения умения самостоятельно оценивать свою работу полезно использовать различные формы самоконтроля (составление схемы пройденного материала; формулирование вопросов для проверки уровня усвоения; обзорные доклады по отдельным аспектам темы и др.). Самооценка как неотъемлемая часть деятельности учения необходима для формирования рефлексии. Выполнение действий самооценки имеет регулятивное ретроспективное (хорошо или плохо я сделал?) и прогностическое значение (смогу ли я справиться с этой задачей?) [7, с. 98]. Центральная задача начальной школы - формирование «умения учиться». Только сформированность всех компонентов учебной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятельности. Полноценная учебная деятельность включает умения: выделять и удерживать учебную задачу; самостоятельно находить и усваивать общие способы решения задач; адекватно оценивать и контролировать себя и свою деятельность; владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности; использовать законы логического мышления; владеть и пользоваться разными формами обобщения, в том числе теоретическими; уметь участвовать в коллективно распределенных видах деятельности; иметь высокий уровень самостоятельной творческой активности [15, с. 92]. Но в традиционной школьной практике на передний план обычно выступают проблемы обучения ребенка практическим умениям и навыкам чтения, письма и счета, а формирование отдельных компонентов собственно учебной деятельности происходит стихийно, неосознанно, как некоего побочного продукта, на основе интуитивного обобщения множества успешных и неуспешных учебных ситуаций. В Федеральном государственном стандарте начального общего образования в пункте 11 «Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования» сказано, что ребенок должен освоить способы решения проблем творческого и поискового характера. И одним из двигателей, обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности, является предметно - практическая деятельность [32]. Важнейшей особенностью уроков математики в начальной школе является то, что они строятся на практической деятельности, которая служит в младшем школьном возрасте необходимой составляющей целостного процесса духовного, нравственного и интеллектуального развития (прежде всего абстрактного, конструктивного мышления и пространственного воображения). Организация практической преобразующей творческой деятельности детей на уроках математики создает важный противовес вербализму обучения, который является одной из главных причин снижения учебно-познавательной мотивации, формализации знаний и в конечном счете низкой эффективности обучения. Практическая предметная деятельность на уроках математики является основой формирования познавательных способностей младших школьников [7, с. 49]. В ней все элементы учебной деятельности (планирование, ориентировка в задании, преобразование, оценка, умение распознавать и ставить задачи, возникающие в контексте практической ситуации, предлагать практические способы решения, добиваться достижения результата и т. д.) предстают в наглядном виде и тем самым становятся более понятными для детей. Это, в свою очередь, создает условия для развития инициативности, изобретательности, гибкости мышления. Занятия детей на уроках математики практической деятельностью создают уникальную основу для самореализации личности. Они отвечают возрастным особенностям психического развития детей младшего школьного возраста, когда именно благодаря самостоятельно осуществляемой практической деятельности учащиеся могут реализовать свои умения, заслужить одобрение и получить признание (например, за проявленную в работе добросовестность, упорство в достижении цели или как авторы оригинальной творческой идеи, воплощенной в материальном виде). В результате именно здесь закладываются основы трудолюбия и способности к самовыражению, формируются социально ценные практические умения, опыт преобразовательной деятельности и творчество [4, с. 20]. Математика – моделирование (преобразование объектов из чувственной формы в модели, воссоздание объектов по модели в материальном виде, мысленная трансформация объектов и пр.), выполнение расчетов, вычислений, построение форм с учетом основ геометрии, работа с геометрическими фигурами, телами, именованными числами [3, с. 46]. Говоря о значительных общеразвивающих возможностях, потенциально присущих практической деятельности, мы, разумеется, не имеем при этом в виду любой урок ручного труда. Дело в том, что на автоматическое развитие разума через практическую информацию можно рассчитывать лишь в самом младшем дошкольном возрасте. Малыш приобретает ценнейший опыт и знания об окружающем мире просто через анализаторы. Позднее к ощупываниям, разглядыванию добавляются манипуляции с предметами. Ребенок пытается передвигать, менять их положение относительно друг друга в пространстве, приставлять, прикладывать, присоединять и т.д. При этом он не ставит перед собой какой-либо цели; манипулятивные действия хаотичны и заранее не осмысливаются, но именно они позволяют на данной возрастной ступени значительно расширять и уточнять сенсорный опыт и развивать мышление. В последующие возрастные периоды манипуляции с предметами уже не обеспечивают интенсивного развития дошкольника и постепенно замещаются такими видами практической деятельности, в которых заранее присутствует определенная цель (или замысел): построить дом, нарисовать машину и т.п. Правда, на первых порах замысел еще очень неустойчив и по ходу практического действия может меняться. Это свидетельствует лишь о том, что манипулятивная деятельность еще не исчезла, и ребенок в значительной мере мыслит ассоциациями, что закономерно и нормально [18, с. 59]. Однако чем старше становится дошкольник, тем большую устойчивость приобретает первоначальный замысел, а развивающее воздействие практической деятельности определяется уже тем, насколько она подчиняется этому замыслу. Сенсорные процессы и практические действия, постепенно усложняясь, все более тесно взаимодействуют с процессами мышления. Стихийно, само по себе, такое взаимодействие у детей, как правило, не возникает для этого необходимо создание специальной обучающей среды. Поэтому, как отмечают психологи и педагоги, в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте следует включать сформированный у детей сенсорный опыт в построение более сложных познавательных процессов, причем таким образом, чтобы практическая деятельность была необходимым звеном в протекании этих процессов. Исходя из этого, нельзя признать отвечающими научным требованиям такие методики трудового обучения, которые разъединяют практическую и умственную деятельность учащихся. Такое разделение бывает в тех случаях, когда ученик механически работает от начала до конца по инструкции, шаг за шагом выполняя разработанные кем-то действия. При этом не имеет существенного значения, даются ли эти инструкции учителем устно (когда он поэтапно руководит изготовлением поделки) или они написаны (нарисованы) на карточке. Главное, что такая организация работы фактически исключает деятельность ученика и ограничивает для него возможность мышления, познания и развития - т.е. того главного, ради чего и существует обучение [20, с. 77]. Это может показаться парадоксальным, что значит - нет деятельности, если ребенок весь урок что-то делает - вырезает, приклеивает и т.д.? Тем не менее, далеко не всякие внешние действия можно назвать деятельностью, имеющей педагогический смысл, а лишь те, которые связаны с внутренней активностью личности, прежде всего с мышлением. Мышление как процесс выступает особенно отчетливо, прежде всего, в тех случаях, когда, например, человек долго и упорно решает трудную для него мыслительную задачу или проблему (математическую, техническую, психологическую). В общем итоге своих длительных и настойчивых попыток он наконец находит решение этой задачи или, наоборот, не находит его». Обратим особое внимание на последнюю фразу: для познающего, мыслящего человека положительным результатом является не только успешное решение проблемы, но даже и ее «не решение». Неудача в попытках ее решить - тоже продукт мышления как деятельности и она тоже способствует формированию важнейших новообразований в психике: у человека формируются все более адекватные способы мышления и познания, вырабатываются новые знания, способы умственных действий, мотивы, чувства, способности, а также отношение к тому, что он делает [11, с. 67]. Учеными проведены специальные исследования, убедительно доказывающие полезность и важность в учебном процессе тех ошибочных действий, которые ученик совершает в ходе решения задачи. Поэтому целесообразно ставить перед учащимися задания таким образом, чтобы они самостоятельно искали пути их выполнения, а допускаемые при этом ошибки будут стимулировать познание. С другой стороны, «успешное» выполнение, какого - либо задания (то есть с видимыми практическими результатами) далеко не всегда может означать, что здесь имеет место деятельность в том смысле, в каком она трактуется современной психологией и педагогикой развития. Человека можно заставить бесконечно долго стучать молотком и дробить камни, однако очевидный результат - увеличивающаяся груда камней - вовсе не повод, чтобы считать такую деятельность педагогически целесообразной. Точно так же можно организовать и любую ручную работу: ученики будут изготавливать одну поделку за другой, но настоящего образовательного результата такая работа не принесет. Как уже было сказано, в младшем школьном возрасте механические действия с предметами не способствуют формированию психических новообразований [13, с. 91]. Чтобы предметно-практическая деятельность имела образовательный и развивающий смысл, практические задания для учащихся должны содержать в себе задачи, требующие определенного интеллектуального и эмоционального напряжения. Мышление - это всегда искание и открытие существенно нового. Следовательно, тот факт, что дети усваивают уже известные человечеству знания и делают это с помощью взрослых, не исключает, а наоборот, предполагает необходимость у детей подлинного, самостоятельного мышления. Иначе усвоение знаний будет чисто формальным, поверхностным, бездумным, механическим [34, с. 54]. Если задание не вызывает у ребенка вообще никаких затруднений, то для своего выполнения оно не требует мышления. Точно так же уже второкласснику не требуется мышления для ответа на простейший вопрос: «Сколько будет 2х2»? Здесь решающую роль играют прочно закрепленные в его памяти соответствующие навыки и элементарные арифметические операции. Во всех подобных случаях логичней употреблять вместо слова «задача» (требующая для своего решения мышления) более правильный термин «задание», для выполнения которого достаточно хорошо отработанных, автоматизированных навыков. На это следует обратить особое внимание, поскольку относительно уроков ручного труда весьма характерно такое заблуждение, в результате которого механические практические действия в любом случае считаются «деятельностью», что в корне ошибочно. Приходится, однако, констатировать, что уровень и качество умственной деятельности, задаваемой такими методами, очень невысоки. Если карта содержит лишь прямые предписания, которые нужно просто прочитать и точно выполнить, то, как учебный материал, она заслуживает, скорее, отрицательной оценки (повторим, что речь идет не о профессиональной, а об общеобразовательной школе). Ребенок постепенно «набивает руку» в чтении подобных карт, и его работа на уроке превращается в сугубо механическое изготовление изделий. При этом он, действительно, затрачивает на работу минимальное время, поскольку в инструкции ему дается наиболее рациональный способ, исключается «непроизводительный» поиск и пр. Тем не менее, применительно к процессу образования это вообще нельзя считать аргументом [30, с. 175]. Практические действия сами по себе могут быть достаточно сложными, новыми, основанными на не известных ученику приемах, в процессе освоения которых ему приходится прилагать значительные усилия, в том числе и умственные. В таких случаях инструкции, прямые указания могут оказаться не только не лишним, но часто и наиболее эффективным средством, стимулирующим познание. Однако подобные инструкции следует отличать от таких, которые являются лишь руководством по выполнению поделки. Если для ученика, возможно, именно изготавливаемое изделие представляет основной интерес и основную ценность работы на уроке, то для учителя оно остается лишь средством, позволяющим активизировать познавательные процессы. Задача состоит не в том, чтобы сделать из каждого ученика грамотного исполнителя, а в том, чтобы использовать огромный потенциал практической деятельности для более интенсивного и гармоничного развития детей. Поэтому на уроках, разумеется, могут использоваться в числе других методов и средств и карточки с заданиями. Однако содержащаяся в них информация должна объективно моделировать такую ситуацию, которая заставляла бы ученика активно осмысливать стоящую практическую задачу, искать пути ее решения, а не просто выполнять. Педагоги и психологи отмечают в практической деятельности ещё одно важное обстоятельство: оперируя предметами, рисунками или схемами, человек может нагляднее «увидеть» многие абстрактные связи и понятия. Не только дети, но и взрослые часто прибегают к этому способу: то, что с трудом решается «в уме», мы стремимся по возможности смоделировать схематически. Смысл этих действий состоит в том, что человек просто использует объективно существующую закономерность: мыслительная деятельность облегчается, если она сопровождается моторной, практической деятельностью [29, с. 37]. Причем на начальных этапах познания моторная, предметно-манипулятивная деятельность является преобладающей. Постепенно какая-то часть действий (то, что стало более известным и понятным) уходит из практической области, совершается в уме, но в наиболее затруднительных случаях может вновь возникнуть необходимость в практике. Таким образом, сугубо интеллектуальные задачи с помощью практических действий становятся более доступными, легко решаемыми. С другой стороны, подключение практической деятельности позволяет значительно повысить степень сложности заданий, предлагаемых учащимся, и тем самым активизировать их умственное развитие [7, с. 115]. Эти объективные закономерности современная школа учитывает, включая предметные действия в теоретические дисциплины: соответствующие задания можно найти, скажем, в учебниках математики, в книгах по истории и т.д. Принято выделять следующие основные структурные компоненты практической деятельности: мотивация; практическая задача; практические операции; контроль; оценка [6, с. 35]. Первый компонент практической деятельности - мотивация. Практическая деятельность побуждается и направляется различными мотивами, среди которых есть наиболее адекватные практическим задачам. Если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной: это познавательные мотивы. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне практической деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности - как, какими способами достигаются результаты, решаются практические задачи. Ребенок должен быть мотивирован нe только результатом, но и самим процессом практической деятельности. Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей [4, с. 18]. Второй компонент - практическая задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Практическую задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных практических задач, стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем данный способ оказывается осознанным в неодинаковой мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные практические задачи. Развивающее обучение предполагает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса практических заданий. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, практическая деятельность становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают [2, с. 59]. Практические операции (третий компонент) входят в состав способа действий. Операции и практическая задача считаются основным звеном структуры практической деятельности. Каждая практическая операция должна быть отработана. Программы развивающего обучения часто предусматривают поэтапную их отработку. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций (включая определение последовательности своих действий), выполняет операции в материализованной форме, под контролем учителя. Научившись это делать безошибочно, он переходит к проговариванию и, наконец, на этапе сокращения состава операций, быстро решает задачу в уме, сообщая учителю готовый ответ. Четвертый компонент - контроль. Первоначально практическую деятельность детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание практической деятельности, поэтому обучение контролю - важная и сложная педагогическая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контрольнад правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. процессом учебной деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей практической деятельности - значит, способствовать формированию такой психической функции, как внимание [6, с. 37]. Завершающий этап контроля - оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры практической деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки (того, насколько правильно и качественно выполнено задание); нужна оценка своих действий - освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка - объяснение, почему поставлена именно эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа. Содержательно оценивая практическую деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры - критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Как показали исследования С. Кормишиной, младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что получили в результате. К работе других детей они относятся обычно более критически, чем к собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников но общим для всех критериям. Часто используются такие приемы, как взаимное рецензирование, коллективное обсуждение ответов и т.п [22, с. 48]. Педагогические условия С.Е. Царева трактует как «совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально пространственной среды, направленных на решение поставленных задач» [34, с. 49]. И.В. Шадрина утверждает, что педагогические условия выступают компонентом педагогической системы, отражающим совокупность внутренних (обеспечивающих развитие личностного аспекта субъектов образовательного процесса) и внешних (содействующих реализации процессуального аспекта системы) элементов, обеспечивающих её эффективное функционирование и дальнейшее развитие [35, с. 43]. Анализ литературы позволяет условно разделить психолого-педагогические условия развития способности к практической деятельности в младшем школьном возрасте на группы: 1). Условия, которые обеспечивают актуализацию дошкольных достижений ребенка. В данном случае говорится о том, что при организации практической деятельности младших школьников следует опираться на уже имеющийся у детей к этому времени опыт коллективных взаимоотношений; особенности регуляции продуктивной деятельности, т.е. субъектный опыт ребенка. Дошкольный возраст, как возраст «первоначального складывания личности» (А.Н. Леонтьев), является важным периодом, когда ребенок приобретает новые и развивает уже имеющиеся навыки общения, в это время происходит усвоение этических норм, формируется произвольное, «личностное» поведение (А.В. Запорожец. Д.Б. Эльконин), вырабатывается умение действовать в интересах других людей (В.С. Мухина), т.е. именно в дошкольные годы зарождается чувство коллективизма, выступающее в качестве предпосылки к сотрудничеству со сверстниками [30, с. 175]. Важное место в системе коллективных взаимоотношений детей отводится игре, которая, по определению Д.Б. Эльконина, является «школой произвольного поведения ребенка», «школой морали в действии» [36, с. 64]. Главная задача начального образования – подхватить тенденцию стремления ребенка к самостоятельному выстраиванию взаимодействия с учителем, придать ей культурную форму практического сотрудничества, погрузив ее в учебное содержание. 2). Условия, которые связанны с организацией общения учащихся и их практических взаимоотношений. Эти условия включают различные процедуры, связанные с организацией содержательного, рефлексивного взаимодействия учащихся со сверстниками, с обогащением их потенциала межличностных отношений. Для укрепления сотрудничества детей в практической сфере целесообразно использовать следующие направления, выделенные Н.Б. Истоминой [19]. - этика вербального обращения к ученику. Данный прием возбуждает и укрепляет радостное ожидание учащихся. В словах «давай подумаем вместе...», «может быть, сделаем так» заложено участие педагога, в то время, когда в словах «мне интересно», «я хочу знать» наблюдается авторитарный стиль общения педагога с детьми, что неприемлемо при организации взаимоотношений сотрудничества; - стимулирующее общение, которое вызывает радость ученика – подобный прием воспитывает доверие и человеколюбие. Притом, что тональность произнесения фраз должна располагать и быть доброжелательной, выражающей восхищение; - ученики должны сами задавать тон уроку, быть единомышленниками учителя, осознавать исключительную роль в его творении. В этом и заключается метод приобщения детей к плану урока; - доверие ученику – прием, когда учитель, со словами «только ты это сможешь сделать», «это очень трудное задание, поэтому оно посильно только вам, ребята» обращается к учащимся и тем самым показывает, что он доверяет классу. Работая в группе, школьник научится вступать во взаимодействие с людьми, учитывать интересы других, а не только свои, также понимать собеседника, активно высказываться и принимать решения без посторонней помощи [19]. Таким образом, практическая деятельность, наряду с обучением, воспитанием и развитием личности принадлежит к числу основных педагогических процессов. Специфика практической деятельности прослеживается при его сопоставлении с другими педагогическими процессами. Основные отличия практической деятельности заключаются в его особом вкладе в реализацию образовательной функции целостного педагогического процесса. Именно эта практическая деятельность в большинстве случаев позволяет выявить и исправить многие существенные недочеты умственной деятельности. Недостаточно полное восприятие, неправильный анализ дадут о себе знать затруднениями в практической деятельности и заставят ребенка вновь и вновь рассматривать, рассуждать, сравнивать. |