ммв. Семинары по истории педагогики (1). Воспитание, образование и зарождение педагогической мысли в Древнем мире

• Название: Воспитание, образование и зарождение педагогической мысли в Древнем мире
• Дата: 22.04.2021
• Размер: 122.34 Kb.
• Имя файла: Семинары по истории педагогики (1).docx
• Тип: Семинар; #197739
• страница: 3 из 5

Тема: «Развитие теоретических основ образования зарубежными педагогами XVII – XVIII вв.».

План семинарского занятия

1. Роль философско-педагогических воззрений Ф.Бэкона, Р.Декарта в развитии зарубежной педагогики Нового времени.

2. Педагогические идеи В. Ратке.

3. Воспитание и педагогическая мысль в странах Западной Европы к началу XVIII в.

4. Движение за обновление школьного образования и методов обучения.

5. Школьное образование в Англии XVII-XVIII вв.

6. Педагогическая мысль во Франции XVIII в.

7. Школа и просветительско-педагогическая мысль в Североамериканских Штатах в эпоху европейского Просвещения.
Задания и спорные суждения

1. Дайте общую характеристику эпохи Просвещения.

Ответ: Просвещение, интеллектуальное и духовное движение конца 17 – начала 19 вв. в Европе и Северной Америке. Оно явилось естественным продолжением гуманизма Возрождения и рационализма начала Нового времени, заложивших основы просветительского мировоззрения: отказ от религиозного миропонимания и обращение к разуму как к единственному критерию познания человека и общества. Название закрепилось после выхода статьи И.Канта Ответ на вопрос: что такое Просвещение? (1784). Корневое слово «свет», от которого происходит термин «просвещение» (англ. Enlightenment; фр. Les Lumières; нем. Aufklärung; ит. Illuminismo), восходит к древней религиозной традиции, закрепленной как в Ветхом так и в Новом Заветах. Это и отделение Творцом света от тьмы, и определение самого Бога как Света. Сама христианизация подразумевает просвещение человечества светом учения Христа. Переосмысляя этот образ, просветители вкладывали в него новое понимание, говоря о просвещении человека светом разума

Просвещение зародилось в Англии в конце 17 в. в сочинениях его основателя Д.Локка (1632–1704) и его последователей Г.Болингброка (1678–1751), Д.Аддисона (1672–1719), А.Э.Шефтсбери (1671–1713), Ф.Хатчесона (1694–1747) были сформулированы основные понятия просветительского учения: «общее благо», «естественный человек», «естественное право», «естественная религия», «общественный договор». В учение о естественном праве, изложенном в Двух трактатах о государственном правлении (1690) Д.Локка, обоснованы основные права человека: свобода, равенство, неприкосновенность личности и собственности, которые являются естественными, вечными и неотъемлемыми. Людям необходимо добровольно заключить общественный договор, на основе которого создается орган (государство), обеспечивающий охрану их прав. Понятие об общественном договоре было одним из основополагающих в учении об обществе, выработанном деятелями раннего английского Просвещения.

В 18 веке центром просветительского движения становится Франция. На первом этапе французского Просвещения главными фигурами выступали Ш.Л.Монтескье (1689–1755) и Вольтер (Ф.М.Аруэ, 1694–1778). В трудах Монтескье получило дальнейшее развитие учение Локка о правовом государстве. В трактате О духе законов (1748) был сформулирован принцип разделения властей на законодательную, исполнительную и судебную. В Персидских письмах (1721) Монтескье наметил тот путь, по которому должна была пойти французская просветительская мысль с ее культом разумного и естественного. Однако Вольтер придерживался иных политических взглядов. Он был идеологом просвещенного абсолютизма и стремился привить идеи Просвещения монархам Европы (служба у Фридриха II, переписка с Екатериной II). Он отличался явно выраженной антиклерикальной деятельностью, выступал против религиозного фанатизма и ханжества, церковного догматизма и главенства церкви над государством и обществом. Творчество писателя разнообразно по темам и жанрам: антиклерикальные сочинения Орлеанская девственница (1735), Фанатизм, или Пророк Магомет (1742); философские повести Кандид, или Оптимизм (1759), Простодушный (1767); трагедии Брут (1731), Танкред (1761); Философские письма (1733).

На втором этапе французского Просвещения основную роль играли Дидро (1713–1784) и энциклопедисты. Энциклопедия, или Толковый словарь наук, искусств и ремесел, 1751–1780 стала первой научной энциклопедией, в которой излагались основные понятия в области физико-математических наук, естествознания, экономики, политики, инженерного дела и искусства. В большинстве случаев, статьи были основательными и отражали новейший уровень знаний. Вдохновителями и редакторами Энциклопедии явились Дидро и Ж. Д'Аламбер (1717–1783), в ее создании принимали активное участие Вольтер, Кондильяк, Гельвеций, Гольбах, Монтескье, Руссо. Статьи по конкретным областям знания писали профессионалы – ученые, писатели, инженеры.

Третий период выдвинул фигуру Ж.-Ж. Руссо (1712–1778). Он стал наиболее видным популяризатором идей Просвещения, введшим в рационалистическую прозу просветителей элементы чувствительности и красноречивого пафоса. Руссо предложил свой путь политического устройства общества. В трактате Об общественном договоре, или Принципы политического права (1762) он выдвинул идею народного суверенитета. По ней, правительство получает власть из рук народа в виде поручения, которое оно обязано выполнять в соответствии с народной волей. Если оно эту волю нарушает, то народ может ограничивать, видоизменять или отобрать данную им власть. Одним из средств такого возврата власти может стать насильственное свержение правительства. Идеи Руссо нашли свое дальнейшее развитие в теории и практике идеологов Великой французской революции.

Период позднего Просвещения (конец 18 – нач. 19 в.) связан со странами Восточной Европы, Россией и Германией. Новый импульс Просвещению придает немецкая литература и философская мысль. Немецкие просветители были духовными преемниками идей английских и французских мыслителей, но в их сочинениях они трансформировались и принимали глубоко национальный характер. Самобытность национальной культуры и языка утверждал И.Г.Гердер (1744–1803). Его основное произведение Идеи к философии истории человечества (1784–1791) стала первой основательной классической работой, с которой Германия вышла на арену мировой историко-философской науки. Философским исканиям европейского Просвещения было созвучно творчество многих немецких писателей. Вершиной немецкого Просвещения, получившей мировую славу, стали такие произведения, как Разбойники (1781), Коварство и любовь (1784), Валленштейн (1799), Мария Стюарт (1801) Ф.Шиллера (1759–1805), Эмилия Галотти, Натан Мудрый Г.Э.Лессинга (1729–1781) и особенно Фауст (1808–1832) И.-В. Гете(1749–1832). В формировании идей Просвещения важную роль играла философы Г.В.Лейбниц (1646–1716) и И.Кант (1724–1804). Традиционную для Просвещения идею прогресса развивал в Критике чистого разума И.Кант (1724–1804), ставший основателем немецкой классической философии.
2. Проанализируйте взгляды пиетистов.

Ответ: Пиетизм (от лат. pietas – благочестие), разновидность протестантизма, возглавил в Германии движение за обновление школы. Поскольку их не удовлетворяло ни содержание, ни методы традиционного школьного образования, они приступили к созданию своих учебно-воспитательных заведений. Наибольшую известность приобрели школы пиетистов, группировавшихся вокруг Августа Германа Фпанке (1663-1727). Деятельность этих школ была связана с реализацией реально-практической направленности школьного образования и наглядности обучения в духе идей Я.А. Коменского. Среди созданных пиетистами школ были начальные, средние, школы для девочек, сиротский приют, в которых насчитывалось более 2 тыс. учащихся.

В «учреждениях Франке» большое место отводилось обучению родному языку, сообщению реальных знаний, изучению природы с целью подготовки воспитанников к практической жизни, широко использовались экскурсии, организация труда учащихся в мастерских. Необходимыми средствами воспитания любви к близкому считалось краткое изложение детям христианского учения, религиозно-нравственные беседы, наставления, личный пример.

С деятельностью учреждений Франке «связано возникновение в Германии первых реальных школ (математическая реальная школа в Галле (1708 г.) и экономическо-математическая реальная школа в Берлине (1747 г.). Во второй половине ХVIII века пиетизм утрачивает свое первоначальное влияние в значительной степени под влиянием новых педагогических течений – филантропизма и неогуманизма.

Филантропизм (в переводе с греч. – человеколюбие) провозгласил главной задачей школы воспитание полезных и высоконравственных членов общества, подготовленных к практической деятельности в различных сферах жизни, обладающих необходимыми для этого научными знаниями и умениями. В связи с этим обучение в школах должно осуществляться с помощью методов, основанных на принципах наглядности и активности с широким использованием труда учащихся. Уделялось большое внимание познавательным экскурсиям, прогулкам, физическому воспитанию. Учащимся предоставлялось право изучать предметы по выбору с целью подготовки к поступлению в университет и к военной службе, торговой деятельности и т.п. В филантропинах в учебный план включались как древние, так и новые языки, философия, мораль, математика, естествознание, география, история, музыка, рисование, верховая езда, археология, бухгалтерия со счетоводством.

Неогуманизм оказал значительное влияние на содержание среднего образования. Его предстваитель – В. Гумбольт по-иному подходил к оценке античности: на первое место выдвигался не латинский язык, литература и философия, а древнегреческий язык, древнегреческая античность, изучение которых, как считали неогуманисты, позволит решить две задачи: ознакомиться с античной демократией и воспитательным идеалом древних афинян.
3. Охарактеризуйте филантропизм как новое течение в педагогике.

Ответ: Филантропизм, филантропинизм (от греч. philanthropía – человеколюбие), прогрессивное буржуазно-педагогическое течение в Германии, получившее развитие в конце 18 – начале 19 вв., в котором прослеживается влияние идей естественного воспитания Ж. Ж. Руссо. Основоположник течения И. Б. Базедов создал первый филантропии – закрытое воспитательное учреждение (интернат). Последователи Базедова Г. Блаше, И. К. Гутс-Мутс, К. Г. Зальцман, И. Г. Кампе и др.) открывали филантропины и развивали свои педагогические идеи с учётом общественно-экономического развития Германии того времени, потребностей нарождавшейся нем. буржуазии. Филантропинисты выступили с критикой господствовавших в школе зубрёжки, словесного обучения, формализма, засилья древних языков, жестокости к детям, религиозной нетерпимости.

  Филантропины были платными заведениями и предназначались главным образом для детей состоятельных родителей. В них наряду с древними языками стали преподаваться и новые (франц., англ., итал.), большое внимание уделялось естественнонаучным знаниям, искусству, гимнастике, плаванию, играм, верховой езде, с.-х. и ремесленному труду. В обучении использовались различные виды наглядности. В ряде филантропинов вводилось преподавание некоторых предметов по выбору учащихся (бухгалтерия, технология и др.), что давало возможность подготовки воспитанников не только в университет, но и к практической (торговой и промышленной) деятельности. Филантропинисты способствовали в педагогике совершенствованию методов обучения, учитывающих возрастные и индивидуальные особенности детей, развитию теории физического и трудового воспитания. Ф. оказал влияние на т. н. новое воспитание 
4. Дайте характеристику «Плана университета для Российского правительства Д. Дидро».

Ответ: Д. Дидро высоко оценивал роль воспитания в формировании че­ловека. Он призывал в процессе воспитания учитывать анатомо-физиологические особенности ребенка, а также социальные условия, в которых происходит становление личности.

В своем труде «Систематическое опровержение книги Гельвеция Человек» Д. Дидро критиковал К.А. Гельвеция за недооценку задатков, заложенных в человеке природой, а свои мысли о народном образовании он изложил в «Плане университета или школы публичного преподавания наук для Российского правительства», составленном по просьбе Ека­терины II. Д. Дидро наметил новые принципы организации просвещения: всеобщность и бесплатность обучения, его бес­сословность, светскость. Он предлагал пересмотреть состав предметов, преподававшихся в школах, выдвигая на пер­вый план науки естественного цикла, способные обеспе­чить связь с потребностями жизни и производства.

Считая, что школа должна давать широкие, разносто­ронние знания, Д. Дидро высказал свои соображения о со­держании учебного плана школы с учетом взаимосвязи и взаимозависимости наук. Он призывал ученых к составле­нию научно обоснованных учебников, предлагал дифференцированно подходить к обучению, поощрять способных учеников.

Особое внимание Д. Дидро считал необходимым уделять подбору учителей, обладающих всеми необходимыми, по его мнению, качествами, к которым он относил прежде всего глубокое знание науки, честность, отзывчивость и любовь к детям. Признавая необходимость образования для всего народа, Д. Дидро выступал за отмену сословных огра­ничений в средней и высшей школе и предлагал создать новую систему государственных школ, которая обеспечи­вала бы бесплатное всеобщее начальное обучение.

Французские просветители стремились к осуществлению своих идей через развитие наук и искусств, и только Ж.-Ж. Руссо подо­шел к рассмотрению этих проблем с более широких позиций.


Семинарское занятие №5



Тема: «Инновационные процессы в зарубежной школе и реформаторская педагогика (XVIII в. – 90-е гг. XX в.)»

План семинарского занятия:



1. Проекты реформ народного образования в эпоху Великой французской революции (1789-1794).

2. Развитие школы в XIX в. (до 90-х гг.).

3. Педагогическая система и педагогические труды Ф. Фребеля.

4. Педагогические идеи Г. Спенсера.

5. Школа и педагогическая мысль США XIX в. (до 90-х гг.).

6. Вопросы воспитания в европейских социальных учениях XIX в.

7. Коммунистическое учение К. Маркса и Ф. Энгельса и их идея классового подхода к вопросам воспитания и образования.
Семинарское занятие №6

Тема: Зарубежная школа и педагогика в конце XIX – начале ХХ века.

План семинарского занятия

1. Движение за реформу школьного дела в конце XIX в.

2. Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики.

3. Влияние реформаторской педагогики на практику массовой школы (метод «свободной работы группами», «Техника Френе», Йена-план, Дальтон-план, метод проектов, комплексное обучение и др.).
Задания и спорные суждения

1. Какие важные особенности были присущи зарубежной школе и педагогике в первой половине 1900-х гг.?

Ответ: В течение первой половины 1900-х гг. произошли серьезные изменения в образовательных институтах, прежде всего в общеобразовательной школе. Была предпринята перестройка школ первой и второй ступеней, значительно изменились система управления учебными заведениями, сроки обязательного обучения, социальный состав и контингент учащихся частных учебных заведений. Особенно отчетливо характерные тенденции перестройки мировой школы проявились в ведущих зарубежных странах.

В результате школьных реформ были укреплены основы обязательного бесплатного начального обучения и платного (за исключением США и Франции) государственного среднего образования; была сохранена система частного образования; сохранилась привилегия состоятельных слоев общества на полноценное образование; утвердились две модели управления школой - централизованная и децентрализованная; форсированно развивалось среднее профессионально-техническое образование; была расширена программа начального обучения; появились промежуточные типы школ между начальным и средним образованием; увеличился объем естественнонаучного среднего образования.

Эти общие тенденции реформирования школы получили в отдельных странах специфическое выражение.

В США действовала система бесплатного обучения до 16 лет (в ряде штатов - до 18 лет). Функционировали две структуры общеобразовательной школы: 8+4 (восьмилетнее начальное и четырехлетнее среднее образование); 6+3+3 (шестилетнее начальное образование, трехлетняя младшая средняя и трехлетняя старшая средняя школы). Действовали частные школы, в том числе и элитарные (академии). Местные власти располагали значительной самостоятельностью при определении сроков обучения, разработке учебных программ, планов и пр. Координирующие функции выполняла федеральная Комиссия по школьной политике.

В Англии существовали два типа общеобразовательной школы: начальная и средняя школы. Школы всех типов, которые дети посещали до 11-летнего возраста, именовались начальными. Школы, где обучались подростки с 11 до 17-летнего возраста, считались средними учебными заведениями. До 14 лет дети обучались бесплатно.
2. Определите общее и особенное в различных реформаторских педагогических течениях конца XIX - начала XX вв.

Ответ: Реформаторская педагогика конца XIX — начала XX веков представлена различными моделями обучения и воспитания, образующими несколько течений внешне порой не очень похожих друг на друга. В качестве интегрирующей их основы выступают общие историко-педагогические истоки и вытекающие из них идеи педоцентризма и свободы, находящие своё выражение в отношении к ребёнку (вера в ребёнка, в доброе в нём, признание его уникальности и права на индивидуальное развитие); в цели воспитания (создание условий для полноценного развития каждого ребёнка в соответствии с его природой); в организации учебно-воспитательного процесса (строится в соответствии с развитием детской природы и учитывает индивидуальные особенности каждого воспитанника); в организации внутришкольной жизни (основывается на принципах «справедливого сообщества», предполагающего равноправное участие детей, родителей и учителей в демократическом процессе управления); в позиции учителя (выступает в роли друга, старшего товарища, наблюдателя, консультанта и советчика); во взаимоотношениях с муниципальными и государственными органами управления образованием (не допускают государственно-бюрократического регламентирования своей жизнедеятельности).

Следуя своим анархистским убеждениям, он рассматривает человека с двух основных позиций: во-первых, как отдельного индивида, самостоятельную и самодовлеющую личность, а во-вторых, как члена общества и важную составную часть коллектива. По его мнению, при осуществлении воспитания детей в раннем возрасте нужно принимать во внимание содержание первой позиции. Деятельность педагога при этом должна быть полностью направлена на создание условий для развития тех индивидуальных сил и способностей растущего человека, которые помогут ему впоследствии стать цельной и гармонически развитой личностью.

В первый период детства ребёнок только потребитель. С течением времени по мере расширения социальных контактов он берёт от общества всё больше и больше. А потому, следуя принципам справедливости и солидарности, обязан что-то отдавать взамен. «Ребёнок, как только он достигает определённого возраста, должен не только брать от общества, но и давать ему. Одним словом необходимо, чтобы ребёнок становился постепенно производителем общественно-полезных благ», — считает П. Робен [13, 124]. В то же время он подчёркивает, что чрезмерный и преждевременный труд может разрушить незрелый детский организм и искалечить душу, а значит, применять его в процессе воспитания нужно осторожно, постепенно и методически грамотно.

Первоочередная задача воспитания, согласно П. Робену — не оказывая прямого внешнего давления, помочь ребёнку самостоятельно познавать окружающий мир и трудиться в нём во имя своего и общего блага. Для этого необходимо, прежде всего, изучить психологические особенности растущего человека и следовать им. Сам французский педагог, часто наблюдая, в том числе и у себя в «Прево», как дети через короткие промежутки времени легко расстаются с вроде бы понравившимися им предметами и переходят к другим, пришёл к выводу, что детский ум не способен сосредоточиться ни на одном определённом явлении и проследить его полное развитие. Учитывая эти особенности, он обосновывает главное условие первой фазы воспитания, которая должна состоять в том, чтобы ребёнку была предоставлена полная свобода интересоваться всем тем, чем он захочет. Эта фаза бессистемного, «спонтанного» приобретения знаний длится, по его мнению, до 12—14 лет. Роль воспитателя на данном этапе сводится лишь к подбору различных интересных и понятных детям разумных игр и упражнений, способствующих естественному и свободному развитию их интеллектуального потенциала.
3. Кому из известных зарубежных педагогов-реформаторов начала ХХ в. могут, на ваш взгляд, принадлежать следующие высказывания:

а) «Каждому новому учителю я задаю единственный вопрос: Может ли ребенок обозвать вас дураком без каких-либо последствий для себя?» -

б) «Авторитет учителя не ущемляет свободы ученика».

в) «Парта - это «орудие рабства» для ученика».

г) «Настоящий учитель - это учитель-экспериментатор».

4. В чем заключалась сущность педагогик прагматизм или прогрессивизма (Дж. Дьюи и др.)?

Ответ: По-своему трактовала идеи реформаторства педагогика прагматизма или прогрессивизма. Ее лидер Джон Дьюи (1859-1952) выступал за узкопрактическую, прагматическую направленность воспитания. Считал, что можно положительно влиять на жизнь каждого человека, заботясь о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Предлагалось сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования — экономических, научных, культурных, этических и пр. Воспитание, в понимании Дьюи, — непрерывная реконструкция личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности. Идеалом педагогики Дьюи являлась «хорошая жизнь». Педагогика, по Дьюи, должна стать только «инструментом действия». Представители прагматизма разработали метод учения посредством делания чего-либо. Дьюи рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе как условие общего развития. По мнению Дьюи, занятия по труду должны стать центром, вокруг которого группируются научные занятия.
В этот же период достаточно большую актуальность и значимость приобретают такие теории воспитания, как воспитание посредством искусства. Реализация творческих сил детей, в частности в области искусства, — важное условие их нравственного формирования. Основными положениями в воспитании посредством искусства становятся: искусство через изображение воздействует на чувства человека; художественная деятельность сказывается на развитии воли; искусство способствует физическому развитию и остроте мысли и т. д.

Идеологи функциональной педагогики (Эдуард Кла- паред (1873-1940), Адольф Ферьер (1879-1960), Селе- стен Френе (1896-1966) и др.) считали необходимым отказаться от ориентации на среднего ребенка, опираться в воспитании на интересы каждого школьника; настаивали на необходимости персонального внимания педагогов к ребенку, детской игре как эффективному способу воспитания.
5. Какие типы экспериментальных учебно-воспитательных учреждений были открыты в начале ХХ в.? Охарактеризуйте содержание их работы.

Ответ: Эпицентром поисков по реорганизации содержания, форм, методов школьного образования и воспитания оказались экспериментальные учебно-воспитательные учреждения (экспериментальные школы). Эти учреждения предназначены для проверки, выработки и обоснования новых педагогических идей с учетом опыта лучших учителей. Сложилось несколько типов таких учреждений: школы, реализующие новую педагогическую концепцию; базовые школы при научно-педагогических центрах; образцовые школы, где совершенствуют традиционные методики воспитания и обучения; опытные школы, воплощающие отдельные оригинальные педагогические идеи.

Опыт экспериментальных школ далеко не всегда становится достоянием обычной школы. Тем не менее их деятельность -- заметное обновление и шаг вперед в школьном деле. Экспериментальные школы имеют двойное назначение -- как центры педагогических поисков и как популяризаторы новых подходов к учебно-воспитательному процессу.

Организация экспериментальных учебно-воспитательных учреждений является одним из важных направлений государственной политики. Власти отрабатывают механизм инициации и управления экспериментальной работы.

Так, в США действует федеральное бюро экспериментальных школ, которое только в 1971-1972 гг. рассмотрело до 500 соответствующих проектов. Организаторы экспериментальных школ могли рассчитывать на государственную поддержку при соблюдении следующих условий: сравнительная массовость (от 2 до 5 тыс. учеников), осуществление оригинальных идей, переподготовка преподавателей, участие общественности и родителей учеников.

Во Франции координатором деятельности экспериментальных школ в общественном образовании выступает Национальный педагогический институт, сотрудники которого зачастую руководят экспериментом.

Создание и деятельность экспериментальных школ -- предмет особого внимания официальных властей в Японии. Все крупные реформы последних лет в сфере образования непременно предусматривали апробацию в школах-пилотах. В 1976 г. Министерство образования создало систему экспериментальных учебных заведений. Любая общественная школа может ходатайствовать о разрешении и финансировании эксперимента сроком до 3 лет; после окончания срока школе надлежит отчитаться о результатах эксперимента. Министерство образования поощряет различные исследовательские проекты на базе школ. Только в 1988/89 учебном году статус экспериментальных «школ сотрудничества» получили более 40 младших средних учебных заведений. В качестве экспериментальных площадок часто используются базовые общеобразовательные школы при государственных университетах.

Организация экспериментальных школ в начале 90-х годов была признана одним из приоритетов школьной политики России. Теоретическими и практическими проблемами экспериментальных учебно-воспитательных учреждений заняты некоторые центры: Ассоциация инновационных школ и центров, Академия образования, научные учреждения школьного ведомства. С начала 90-х годов было проведено несколько конкурсов инновационных учебно-воспитательных учреждений. В эти годы при Академии образования было организовано свыше 10 опытных школ.

Экспериментальные школы рассматриваются как важное условие развития отечественного образования. Так, например, согласно Классификации государственных общеобразовательных учреждений г. Москвы (1991), школы делились на два типа: традиционные и экспериментальные. Экспериментальные учреждения, следовательно, оцениваются как непременный фактор народного образования.

Формулируются научно-методические рекомендации для создателей экспериментальных (авторских) школ. Так, Д. Левис (Мурманск) предложил предварительно убеждаться в объективной потребности эксперимента, учитывать приоритетные направления учебного заведения, формулировать теоретическую гипотезу, прогнозировать возможные изменения учебно-воспитательного процесса, изучать уровень, характер, мотивацию познавательной деятельности учеников, проводить маломасштабную пробную проверку экспериментальной программы.

Энтузиасты опытно-экспериментальной работы координируют свои усилия в международном масштабе. Создана и действует Европейская федерация экспериментальных школ со штаб-квартирой в Париже. В отдельных странах проводятся международные встречи, семинары по проблемам обновления технологий обучения и воспитания.

Семинарское занятие №7