ммв. Семинары по истории педагогики (1). Воспитание, образование и зарождение педагогической мысли в Древнем мире
 Скачать 122.34 Kb.
|
|
Тема: «Развитие российской школы и педагогической мысли во второй половине XX – начале XXI» План семинарского занятия 1. Восстановление и развитие советской школы после Великой Отечественной войны (50-е гг. XX века). 2. Развитие народного образования в СССР во второй половине XX века. 3. Образование в 90-е гг.: достижение, потери и проблемы. 4. Тенденции развития образования в XXI веке. Задания и спорные суждения Проанализируйте историческое наследие советской школы в период с 1945 – по 1992 гг. Что в нем было позитивно, какие негативные стороны ее деятельности? Ответ: Изменения в народном образовании в 1917-1919 гг., как и дальнейшее развитие советской школы и педагогики, во многом связаны с именем В. И. Ленина и его идеями о воспитании. В своих трудах до 1917 г. он давая оценку состояния народного образования в России, критиковал школьную политику царизма и утопические, по его мнению, проекты народников и других деятелей в области просвещения. После 1917 г. Ленин обратился к вопросам цели и содержания коммунистического воспитания: всестороннее развитие личности строителя социализма, формирование научного мировоззрения, утверждение коммунистической нравственности, трудовое воспитание, политехническое образование. Проблемы воспитания и образования рассматривались Лениным с позиций марксистской идеологии. Многие теоретические вопросы и задачи нужно было переводить на язык практики, т. е. ликвидировать старое и закладывать основы новой государственной системы образования. Характерные черты такой системы складываются еще при жизни Ленина. О некоторых из них дают представления изменения, начавшиеся в народном образовании после 1917 г. Они происходили на основе первых документов советской власти: декрет о создании государственной комиссии по просвещению во главе с Луначарским; ликвидация старой системы управления народным образованием и создание новой; декрет о свободе совести, церковных и религиозных обществах, отделение церкви от государства и школы от церкви, все учебные заведения, ранее находившиеся в ведении церкви, закрывались или преобразовывались в советские; декрет о передаче Наркомпросу всех учебных и общеобразовательных заведений с целью обеспечить единство школьной реформы и всей системы образования; определялся общий срок обучения в школе с 8 до 17 лет; декрет о ликвидации безграмотности населения РСФСР. В это время происходит становление новой государственной системы народного образования. Вместо гимназий, реальных и коммерческих училищ, земских и других школ вводился один тип учебного заведения — единая трудовая школа двух ступеней. Чтобы облегчить детям рабочих и крестьян поступление в вузы, создаются рабочие факультеты. Провозглашается право всех трудящихся на полное, всестороннее и бесплатное образование. Отменяются всякие признаки сословности. Вводится выборность всех педагогов и административно-педагогических должностей. Создаются школьные советы, в которые входят и представители трудового населения. Развивается самоуправление учащихся, их творческая активность. В вузах всеми студенческими делами ведают сами студенты. Предметные студенческие комиссии оценивали работу преподавателей, участвовали в обсуждении лекций, предлагали новые курсы. Вузы сами вырабатывали учебные программы и планы, выбирали ректоров, деканов, заведующих кафедрами. Так было до 1929 г. Перед учителями ставилась задача «идейного и педагогического перевооружения». Иными словами, требовалось принять новые идейные подходы к содержанию образования; его методологией становится диалектический и исторический материализм. По-иному, исходя из школьного демократизма и коллективизма, нужно было строить отношения с учащимися. Не все учителя смогли это принять и реализовать на практике. Была проведена значительная работа по ликвидации неграмотности, борьбе с беспризорностью, достигшей огромных размеров. Как в стране в целом, так и в области просвещения в 1917-1919 гг. было допущено немало ошибок, подчас трагических. В народном образовании, культуре стремились сломать все «до основанья». Призывали отказаться от учебных программ, обязательного посещения школы, от правила вставать при входе учителя, от отметок. Однако были и предложения взять от старой школы все лучшее, имевшееся в ней. Официальная же концепция образования ориентировала на превращение школы в «школы равенства», где всем учащимся давались бы одинаковые знания, а точнее, их одинаковый минимум. Но постепенно берет верх классовый принцип. Главным для абитуриента становится не знание, развитие и культура, а социальное положение. От- высшего. образования отлучаются многие из наиболее подготовленных для обучения — дети интеллигенции. Классовый подход на официальном уровне распространялся и на нравственное сознание. Отрицались общечеловеческие ценности, веками складывавшиеся традиции. Ставились под сомнение и отвергались как «буржуазные» или «христианские» понятия совести, чести, добра и справедливости. Растет недоверие к дореволюционной интеллигенции с ее неприятием единомыслия. Был сломан диалог с церковью, которая по- своему решала проблемы духовной жизни человека и общества, начались жестокие гонения на нее и ее служителей. Неугодной стала и благотворительность, столь развитая до 1917 г. Все заботы о больных и увечных взяло на себя государство. Окончилась Гражданская война, страна переходила к мирному строительству, новой экономической политике. Этот период вошел в историю советской педагогики как время творчества, поиска, находок и ошибок. Его даже считают во многом продолжением «серебряного века» нашей педагогики. Создаются разнообразные учебные заведения: школы-коммуны, детские городки, опытные станции Наркомпроса. В этот период развернулась дискуссия об основных направлениях развития народного образования. Что считать главным звеном школьной системы? Каковы пути развития средней общеобразовательной школы? Как лучше приспособить школу для нужд народного хозяйства? Точки зрения были различными. Но наиболее острым оставался вопрос о научно-воспитательной работе школы. Нужны были новые учебные планы, программы, учебники. С 1923 по 1929 гг. в школы настойчиво внедрялись различные варианты так называемых комплексных программ. Суть их состояла в том, что весь объем школьных знаний представлялся в виде трех комплексов: «природа и человек», «труд», «общество». Однако учителя убедились, что сочетать «комплекс» с систематическими знаниями учащимся очень трудно. Комплексные программы больше применялись в начальной школе и менее — на последних ступенях обучения. Педагогическая литература того времени посвящена в основном воспитанию нового человека в новом коллективе. Из отечественной литературы постепенно уходит образ человека мыслящего, незаурядного, сочувствующего и мучающегося в переживаниях, признающего свои слабости. На смену ему приходит и соответственно предлагается для школьного изучения бесстрашный герой с четко определившейся жизненной позицией. В эти годы ухудшается материальное положение учителей, и особенно сельских. Им месяцами не выплачивают жалованье, не выдаются положенные пайки. Все больше ужесточается идеология. Перед школой ставилась цель воспитания не гражданина отечества, а солдата всемирной революции. Именно этому делу обязаны были служить и массовые детские организации. Как к новым установкам относились учителя? По- разному. Одни послушно следовали указаниям, поступающим «сверху». Но были и те, кто оставался верен своей профессии и идеям гуманизма. Лучшие педагоги, философы, ученные пытались возражать против вводимых в стране и школе порядков. В педагогике продолжаются споры о том, нужна ли школа при социализме. В чем секрет успеха педагогической деятельности В.А. Сухомлинского? Традиции каких педагогов прошлого нашли развитие в его педагогической системе? Ответ: У Василия Александровича Сухомлинского удивительная судьба. Признанный общественностью и властями бывшего СССР, коммунист, атеист, академик, удостоенный высших наград, павлышский учитель вряд ли трудился исключительно ради коммунистической идеи. Впрочем, еще несколько лет назад в творчестве Сухомлинского искали и находили истоки марксистско-ленинского мировоззрения в воспитании школьников и будущих учителей. Но та эпоха ушла в прошлое, изменились и темы научных исследований: у Сухомлинского черпают идеи гуманизма, воспитания любви к родной земле, родному языку и слову, обращения к национальным источникам. Надо признать: сегодня с методами воспитания Василия Александровича мало знакомы и учителя, и родители. В лучшем случае студенты изучали труды Сухомлинского в курсе истории педагогики, из которых разве что помнят: «труд во имя Родины и ради победы над империализмом», еще, может быть, «любовь к природе, воспитание коллективизма»... Мало кто раскрывает его книги и увлекается истинными идеями педагога. Вот почему сегодня практически никто из учителей не вспоминает Сухомлинского (как того же Макаренко). Срабатывает простой стереотип: о своих мы и так знаем, а вот почитать о педагогике Монтессори, познакомиться с идеями Домана, Спока или Ибуки гораздо интереснее. Разумеется, прекрасно, когда каждый учитель может интересоваться различными методиками, пробовать внедрить то, что ему по душе. Сегодня открыто широчайшее поле возможностей для внедрения педагогических образовательно-воспитательных концепций. Но почему-то многие творят кумиров из знаменитых зарубежных педагогов, а своих, доступных, мудрых и прогрессивных, уже не замечают. В центре воспитательной системы, созданной Василием Сухомлинским, находится ребенок с его активностью, интересами, индивидуальными творческими способностями. Главная задача педагогического коллектива школы — создать благоприятные условия для формирования и развития Личности. Воспитание, по Сухомлинскому, — это не устранение недостатков ребенка, а развитие всего самого хорошего. Не власть и подчинение, а уважение и любовь должны быть в основе учебы. То есть суть не в том, чтобы ученик получил в школе определенный набор знаний, а в том, как эти знания в дальнейшем будут жить в нем. Мало кто из учителей знает и другое: к концу жизни Сухомлинский от интернационального воспитания обратился к национальному, от атеизма — к народной культурной основе, к пониманию многоплановости проявлений личности ученика, к тому, что в формировании всесторонне развитого человека главную роль играет духовность. Что же касается восхваления идеалов коммунизма, то этого действительно не отнять. Но! Для Сухомлинского это были не ритуал и обязанность, а вера, искренняя и чистая. «Надо со всей определенностью сказать, — писал Василий Александрович, — что первой и важнейшей целью воспитания является человек, его всестороннее развитие, ясный ум, высокие идеалы, чистое благородное сердце, золотые руки, его личное счастье». Вполне очевидно, что речь идет об истинных гуманистических ценностях. Просто в свое время другими понятиями Сухомлинский оперировать не мог. Его понимание задач воспитания весьма отличалось от того, что было в учебниках, его взгляд на роль и место учителя не вписывался в постулаты официальной педагогики. Родился будущий педагог-новатор в 1918 году в селе Васильевка (ныне Кировоградская область) в бедной крестьянской семье. Здесь прошли его детство и юность. Летом 1933 года мать проводила Василия в Кременчуг. После окончания рабфака он поступил в педагогический институт; в 17 лет стал учителем в заочной школе недалеко от родного села. Перевелся в Полтавский педагогический институт и окончил его в 1938 году, затем возвратился в родные места, где стал преподавать украинский язык и литературу в онуфриевской средней школе. В 1941 году Сухомлинский добровольцем ушел на фронт. В январе 1942 года он, младший политрук, был тяжело ранен, защищая Москву, и лишь чудом остался жив. Осколок снаряда остался в его груди навсегда. После лечения в госпитале на Урале просился на фронт, однако комиссия не могла признать его даже ограниченно годным. Как только родные места были освобождены, Сухомлинский вернулся на родину. В 1948 году он стал директором павлышской средней школы, которой бессменно руководил до конца своей жизни. Василий Александрович Сухомлинский — автор 40 монографий и брошюр, более 600 статей, 1200 рассказов и сказок. Общий тираж его книг составил около 4 миллионов экземпляров на различных языках. Сегодня, когда творчество выдающегося педагога обрело черты завершенного логического целого, особенно отчетливо видно значение его книг «Сердце отдаю детям», «Рождение гражданина», «Письма к сыну», подготовленных к изданию как своеобразная трилогия. Каждая из этих работ — отдельное, самостоятельное и законченное произведение. Представленные же как трилогия, они раскрывают весь комплекс проблем воспитания подрастающего поколения. Написанные в последний период жизни Василия Александровича, эти книги принадлежат к главным, во многих отношениях программным его трудам и в совокупности дают представление и о педагогической системе Сухомлинского, и о его личности как педагога — теоретика и практика. Чем, на Ваш взгляд, объясняется регресс советского образования в 70 – 80-е гг.? Ответ: Те успехи советской школы, на которые обратил внимание Запад в конце 50-х годов, были успехами школы тоталитарного индустриального общества, максимально соответствующими его внутренней сущности. Советскому образованию удалось уйти от многих проблем и противоречий, над которыми билась Западная цивилизация в попытке преодолеть тенденцию унификации человека, превращения его в функцию огромной социальной машины. Тип личности, порожденный советской индустриальной цивилизацией, оказался совершенно бесперспективным для постиндустриального западного общества; столь же бесперспективной оказалась и система воспроизводства этого типа личности, включающая в себя образовательные институты. Несмотря на все попытки преодолеть излишний формализм в образовании, приблизить советскую школу к жизни, привнести в ее содержание и формы элементы "школы труда", ситуация до конца 80-х годов оставалась в своей основе неизменной. Регресс советского образования в 70—80-е гг. подтверждают данные ЮНЕСКО о показателях коэффициента интеллектуализации молодежи (КИМ): с третьего (1953— 1954) и второго (1964) места СССР в середине 80-х годов по этому показателю переместился на место в пятом десятке (уровень КИМ в СССР — 17%, США и Канаде — 57—60%). Эти данные, с одной стороны, подтверждают эффективность "школы-учебы" в условиях индустриального общества, с другой — свидетельствуют об ее неэффективности в условиях НТР, развития информационных технологий и других факторов, которые объективно ведут к формированию постиндустриального общества и, как следствие, к резкому возрастанию субъективного начала во всех сферах социальной жизни. Крушение тоталитарного коммунистического режима и порожденного им общественного строя в нашей стране совпало с глубочайшим кризисом советского образования и крайне заидеологизированной педагогической науки. Попытки создать рыночную экономику, правовое государство, гражданское общество свидетельствуют о том, что в России вновь возрождаются прозападные идеалы. Это касается и педагогического поиска, который преимущественно движется в русле западных подходов. Какие уроки их исторического наследия советской школы рассматриваемого периода (1945 – 1992) следует учитывать на современном этапе развития школьного дела в РФ? Ответ: Февральская революция дала толчок развитию общественно-педагогического движения в России. Русская общественность активно включилась в поиск путей создания демократической школы. Всероссийский учительский союз был основан в 1905 г. как «Всероссийский союз учителей и деятелей народного образования» с целью организации борьбы за политические свободы, демократизацию народного образования. В 1908 г. союз прекратил деятельность и возобновил ее как ВУС в апреле 1917 г. на Всероссийском учительском съезде. На съезде ярко обнаружилось противоречие в подходах к решению проблем народного образования между Министерством просвещения и участниками съезда. Демократическое крыло съезда негативно восприняло программу деятельности министерства, потребовало ликвидации опеки над школой, ее демократизации, улучшения материального положения учителей. На съезде была создана комиссия по реформе народного просвещения. После Октябрьской революции вновь была выдвинута проблема коренной перестройки школы. В стратегии и тактике большевиков школа занимала важное место как средство пропаганды и распространения большевистской идеологии. Учительство раскололось на два лагеря: одни поддерживали большевиков, другие не приняли революцию. Руководство ВУСа призвало учителей бойкотировать советскую школу. Забастовка учителей продолжалась с 13 декабря 1917 г. по 11 марта 1918 г. Совнарком объявил ее незаконной и распустил Всероссийский учительский союз. В 1918 г. новое государство издает документы, в которых излагаются цели, задачи и программа школьного образования: «Обращение наркома по просвещению», «Основные принципы единой трудовой школы», «Положение о единой трудовой школе РСФСР». Мнения общественности по поводу этих документов разделились. Так, Дж. Дьюи считал программу большевиков в области просвещения новаторской, подлинной программой народной школы. Многими высказывались мнения о возможности воплощения этой программы только в условиях однопартийной системы. Всю работу по реорганизации школы возглавил Наркомат просвещения — Наркомпрос, созданный в 1918 г. Первым наркомом просвещения был А.В. Луначарский (1875—1933), который возглавлял Наркомпрос до 1929 г. Совместно с Н.К. Крупской, М.Н. Покровским и др. он разрабатывал важнейшие теоретические проблемы народного образования, общую стратегию советской школы. Все его многочисленные публикации по вопросам просвещения посвящены пропаганде коммунистических идей в области воспитания. В статье «О социальном воспитании» (1918) Луначарский ставит вопрос о цели воспитания: для кого воспитывается человек. В каких направлениях двигалась советская педагогическая наука во второй половине XX века? Ответ: Педагогическая наука находилась под жестким контролем государства и коммунистической партии. Под тем же контролем действовала созданная в 1943 г. Академия педагогических наук РСФСР (с 1967 г. – Академия педагогических наук СССР). Это учреждение было объявлено основным центром развития народного образования, популяризации педагогических знаний, разработки вопросов общей и специальной педагогики, истории педагогики, школьной гигиены, психологии, методик преподавания основных дисциплин в общеобразовательной школе и педагогических учебных заведениях, подготовки научных педагогических кадров. Примерами последовательной приверженности идеям официальной педагогики во второй половине XX столетия могут служить работы многих ученых. Так, Николай Кириллович Гончаров (1902–1978) сформулировал ряд методологические принципов: коммунистическое воспитание как предмет педагогики, обращение к немарксистским педагогическим теориям как отступничество от истинного пути. В качестве целей образования называлось обучение детей быть как Ленин и Сталин, воспитание при отрицании общечеловеческих идеалов как "буржуазной выдумки", преданность учителя делу коммунизма, воспитание в коллективе и средствами коллектива и т.д. В 1960–1980-е гг. партийно-идеологическое давление на педагогическую науку постепенно слабело, но продолжало, тем не менее, влиять на научно-педагогические представления. Ученые Π. Р. Атутов, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. Е. Гмурман, Π. Н. Груздев, Н. К. Гончаров, М. А. Данилов, Л. В. Занков, Б. П. Есипов, Ф. Ф. Королев, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Э. И. Моносзон, И. Т. Огородников, А. И. Пискунов, Μ. Н. Скагкин, П. И. Ставский, Т. И. Шамова, Η. М. Шахмаев, В. С. Шубинский, Г. И. Щукина, Д. Э. Эпштейн и другие разрабатывали вопросы воспитания как общественного явления, цели, социальных функций воспитания, биологического и социального в воспитании, содержания общего образования, политехнического образования и трудового воспитания, всестороннего развития личности, истории педагогики и др. Получили оформление важные и плодотворные идеи: системно-структурного подхода к педагогическим явлениям; взаимодействия педагогики с другими науками; единства воспитания и обучения; единства биологического и социального факторов развития при ведущем значении социального фактора; социальных функций школы; соотношения коллектива и личности в воспитании; целостности и целенаправленности процесса воспитания; превращения обучения в решающее условие развития школьников; взаимосвязи теорий познания обучения; взаимообусловленности принципов обучения; оптимизации обучения; дифференциации обучения и профориентации; места урока в учебном процессе; познавательной самостоятельности учащегося и др. |