Вязова. Вязова_Д_Р_Бак. Введение глава теоретические аспекты коррекции мышления у
 Скачать 0.96 Mb.
|
|
В 20-30-е годы прошлого столетия перед обществом стояла задача осуществления всеобщего обязательного обучения детей. П.П. Блонский рассматривал индивидуальный подход как необходимо важное условие с учетом своеобразия развития ребенка. Позже А.А. Бударный обосновал необходимость соотнесения дидактического содержания с данными индивидуальных особенностей учащегося для удачного преодоления трудностей, проблем в обучении. 26 В 60-70-е годы в педагогике обширно обсуждалась проблема организации самостоятельной работы учащихся, в связи с чем появилась необходимость исследования проблемы индивидуализации обучения с позиций характеристики нервно-психического здоровья и особенностей развития психики ребенка. В исследовательских работах 80-х годов XX века одни авторы рассматривали индивидуальный подход как знание сильных и слабых сторон развивающейся личности ребенка, создание условий для всестороннего становления и преодоления тех неокрепших сторон, которые не дают ему успешно учиться (Н.А. Алексеев, Н.К. Акимова, Ю.К. Бабанский, Н.Э. Унт, Е.С. Рабунский). Другие имели в виду такую организацию учебного процесса, при котором педагог выбирает методы, способы, приемы, темы обучения и при этом учитывает индивидуальные особенности учащихся, уровень развития их способностей к овладению знаниями (И.П. Подласый, В.Ф. Шаталов, И.А. Чуриков) [6]. Принцип индивидуального подхода тесно связан с дифференцированным обучением. Один из известных способов дифференциации состоит в рассредотачивании детей по классам и школам в соответствии с их возможностями к обучению. Дифференцированный подход обозначается как «...целенаправленное воздействие на группу учащихся, которые существуют в сообществе детей как структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по подобным индивидуальным или личностным качествам учащихся, при которых учитываются их предрасположенности, интересы и проявившиеся способности» [6]. Таким образом, в педагогической теории индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. Он понимается как значимость индивидуального подхода как одного из общепедагогических и дидактических принципов. Принцип индивидуального подхода, в отличие 27 от других дидактических принципов, акцентирует внимание на необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого ребенка. В специальной педагогике принцип индивидуального подхода также является одним из важнейших. Он ориентирован на создание благоприятных условий обучения, который учитывает как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, степень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его специфические особенности, присущие детям с данной категорией нарушения развития. 28 Выводы по 1 главе Мышление является высшим познавательным процессом. Представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Существует несколько видов мышления: наглядно - действенное - операции осуществляются только с объектами в поле зрения; наглядно - образное - операции с образами «записанными» в голове; словесно - логическое - операции со словами и понятиями; интуитивное - менее осознанно и быстрее; аналитическое - осознанно и происходит дольше; продуктивное - создание нового; репродуктивное - преобразование старого; непроизвольное - без цели; произвольное - нацеленное на результат. Термин «детский церебральный паралич» (ДЦП) объединяет ряд синдромов, которые возникают в связи с повреждением мозга. Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательной функции, связанной с задержкой развития и неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией тонуса, парезами. Помимо нарушений в центральной нервной системе, вторично в течение жизни возникают изменения в нервных и мышечных волокнах, суставах, связках, хрящах. В зависимости от распространенности и тяжести заболевания различают следующие формы детских церебральных параличей: 1. спастическая диплегия (синдром Литтля); 2. двойная гемиплегия; 3. гемипаретическая форма; 4. гиперкинетическая форма; 5.атонически-астатическая форма («вялая» форма детского церебрального паралича). 29 Для детей с церебральным параличом характерны специфические отклонения в психическом развитии. При ДЦП нарушено формирование не только познавательной деятельности, но и эмоционально-волевой сферы и личности. Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей. К ним относятся: - неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций; - выраженность астенических проявлений - повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что связано с органическим поражением центральной нервной системы; - сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Психолого-педагогическое изучение детей с церебральным параличом представляет существенные трудности в связи с многообразием проявлений нарушений двигательного, психического и речевого развития этих детей. Следует подчеркнуть, что у большинства детей с ДЦП потенциально сохранны предпосылки к развитию высших форм мышления, но множественные нарушения (движений, слуха, речи и т. д.), выраженность астенических проявлений, низкий запас знаний вследствие социальной депривации маскирует возможности детей, что ведет к гипердиагностике умственной отсталости. В специальной педагогике принцип индивидуального подхода направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка, так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития. 30 Глава 2. Исследование особенностей наглядно – образного мышления у старших дошкольников с ДЦП 2.1 Анализ результатов исследования особенностей наглядно - образного мышления у старших дошкольников с ДЦП Диагностика наглядно – образного мышления детей проводилась на базе МОУ НШ - ДС № 11 г. Копейска, в старшей группе. В исследовании приняли участие 5 детей 5-6 лет с ДЦП, (см. приложение 1 таблица 1). 1) Для диагностики наглядно-образного мышления мы взяли следующие методики (автор методики – Е. А. Стребелева) [35]. Задание 1. Нарисуй целое. Задание направлено на выявление уровня развития наглядно-образного мышления, сформированности предметного рисунка. Оборудование: две картинки, на которых нарисована всем знакомая игрушка — неваляшка (одна картинка разрезана), бумага и карандаши (фломастеры). Наглядный материал: приложение 2. Проведение обследования: взрослый кладет перед ребенком части разрезной картинки с изображением неваляшки и просит его нарисовать целую. Картинку предварительно не складывают. Если ребенок не может выполнить задание, проводится обучение. Обучение: ребенку дают разрезную картинку и предлагают сложить ее, а затем нарисовать. Если ребенок затрудняется, то взрослый помогает ему, затем снова предлагает выполнить рисунок. Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; умение нарисовать предмет по разрезной картинке; анализ рисунка; обучаемость, результат. 31 При выполнении данного задания не все дошкольники поняли условия с первого предъявления. Перед началом выполнения задания некоторое время внимательно рассматривали картинку, вглядывались в части её изображения, думали, что именно они должны нарисовать и каковы их последующие действия. Трое дошкольников (60 %) не смогли выполнить задание правильно даже после того, как им была оказана помощь. Они не выполнили задание (рисунок) по разрезной картинке самостоятельно, а после предъявления им составленной разрезной картинки не смогли нарисовать правильный рисунок. Так же двое детей (40 %) при выполнении данного задания не смогли без помощи нарисовать целую картинку. Дети проявили интерес к заданию, правильно поняли его условия и пытались выполнить, однако создать целостное изображение по разрезной картинке оказалось для них затруднительным. Нарисовать картинку смогли после того, как детям предложили собрать ее и лишь после этого они ее нарисовали. Задание 2. Найди время года. Направлено на выяснение уровня сформированности представлений о временах года (развитие наглядно-образного мышления). Оборудование: сюжетные картинки со специфическими признаками четырех времен года. Наглядный материал: приложение 2. Проведение обследования: перед ребенком раскладывают четыре картинки, на которых изображены четыре времени года. Ребенка просят: «Покажи, где зима (лето, осень, весна)». Затем спрашивают: «Как ты догадался, что это зима?» и т. д. В случаях затруднений проводится обучение. Обучение: перед ребенком оставляют картинки с изображением только двух времен года — лета и зимы и задают ему уточняющие вопросы: «Что 32 бывает зимой? Найди, где изображена зима. А что бывает летом? Найди, где изображено лето». Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; уровень сформированности временных представлений; умение объяснить свой выбор. Анализ результатов данного задания производился с учетом наличия у дошкольников образов-представлений о признаках времен года, возможности их обобщения в слове и обоснования своего выбора определенного времени года. Все дошкольники поняли задание с первого предъявления и приступили к его выполнению. После заданного вопроса «Покажи, где зима?» начали внимательно рассматривать картинки и соотносить изображенные на них признаки с предложенным названием времени года. Уверенно и правильно соотносили изображения двух времен года с их названиями трое детей (60%). Двое детей (40 %) смогли это сделать только после обучения. Задание 3 . С ерия сюжетных картинок «Утро мальчика». Задание направлено на выявление умений определять временную последовательность событий, обобщать свой практический опыт (сформированность наглядно-образного мышления). Оборудование: четыре картинки с изображением ситуаций, знакомых детям из каждодневного опыта. На первой картинке - мальчик, проснувшись, сидит на постели, недалеко от него лежит его одежда; на второй - он умывается; на третьей - сидит на стуле и одевается; на четвертой - одетый мальчик сидит за столом и завтракает. Наглядный материал: приложение 2. Проведение обследования: перед ребенком в случайной последовательности выкладывают четыре картинки и просят его рассмотреть и разложить их: «Разложи все картинки по порядку: что мальчик делал сначала, что потом, чем завершились его действия». 33 Обучение: если ребенок не раскладывает картинки или начинает выполнять задание неверно, то взрослый показывает их и говорит: «Вот первая картинка. Утро. Мальчик проснулся. А теперь разложи картинки так, чтобы было понятно, что мальчик делал потом». В случае затруднений взрослый кладет верно и вторую картинку: «А теперь мальчик одевается. А что потом он будет делать?» Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; умения понять временную последовательность событий; объяснить сущность изображенного события. При выполнении этого задания дети показали различные возможности оперирования образами - представлениями о времени и определения временной последовательности событий, а также умения обобщать свой практический опыт. Двое детей (40 %) не смогли понять, почему после первой картинки, где мальчик проснулся, идет картинка с умыванием мальчика, а не та, на которой он сидит и одевается. После предложенной помощи дети поняли сюжет и рассказали о событии. Трое детей (60%) при выполнении задания называли каждое действие в отдельности, не объединяя их в один сюжет во временной последовательности. Они не воспринимали картинки как единое событие. Результаты проведенного обследования оцениваются количеством баллов. В соответствии с этими показателями и количеством баллов можно условно отнести обследуемых детей к следующим группам: Первую группу (1 - 3баллов) составляют дети, которые не проявляют интереса к заданиям, с трудом включаются в совместную деятельность со взрослым, не решают познавательных задач, а в условиях обучения действуют неадекватно. Собственная их речь характеризуется наличием отдельных слов или элементарной фразы. 34 Анализ показателей этой группы детей говорит о глубоком недоразвитии их познавательной деятельности. В целях, определения потенциальных возможностей развития этих детей и составления индивидуальных программ обучения обследование необходимо проводить с использованием методов и методик диагностики раннего возраста. Во вторую группу (4 - 6 баллов) входят дети, которые эмоционально реагируют на игрушки, включаются в совместные действия со взрослым. В процессе самостоятельного выполнения познавательных задач у них отмечаются в основном нерезультативные действия, в условиях обучения действуют адекватно, но после обучения не переходят к самостоятельному выполнению задания. У них не сформированы продуктивные виды деятельности и умение работать по образцу. Речь этих детей характеризуется отдельными словами, элементарной фразой, отмечаются грубые нарушения грамматического строя, слоговой структуры слова и звукопроизношения. Показатели обследования этой группы детей говорят о значительном недоразвитии познавательной деятельности. Эти дети также нуждаются в комплексном обследовании с использованием клинических методов. В дальнейшем с ними необходимо организовать целенаправленную коррекционно-воспитательную работу. Третью группу(7 - 9 баллов) составляют дети, которые заинтересованы в действиях с игрушками и могут выполнить самостоятельно некоторые предложенные задания. В процессе выполнения познавательных задач они применяют в основном практическую ориентировку — перебор вариантов, а после диагностического обучения используют метод проб. У этих детей отмечается интерес к продуктивным видам деятельности, таким, как конструирование, рисование. 35 Самостоятельно выполнить некоторые задания они могут только после диагностического обучения. У них, как правило, имеется собственная фразовая речь с аграмматизмом. Эта группа детей нуждается в тщательном обследовании слуха, зрения и речи. В зависимости от первичного нарушения строится система коррекционно-воспитательной работы. Четвертую группу(10 - 12 баллов) составляют дети, у которых отмечается интерес к познавательным задачам. При их выполнении они пользуются в основном зрительной ориентировкой. У них отмечается стойкий интерес к продуктивным видам деятельности, они самостоятельно справляются с предложенными заданиями. Речь у этих детей фразовая, грамматически правильно построенная. Они достигают хорошего уровня познавательного развития и имеют сформированные предпосылки к учебной деятельности. Результаты можно представить в виде таблиц (см. приложение 3, таблицы 2, 3, 4). Основные затруднения у дошкольников связаны с недостаточной сформированностью образов - представлений о времени и определения временной последовательности событий; о динамике событий и причинноследственных зависимостях. Такие недостатки у детей обусловлены нарушением взаимосвязи между имеющимися зрительными образами объектов окружающего мира и словесным обобщением этих образов. Затруднения, возникающие в процессе выполнения наглядно-образных задач, значительно снижали заинтересованность детей в результативности их выполнения, что влекло за собой снижение познавательной активности. У дошкольников снижена речевая активность, они редко высказывались в процессе выполнения задания. Указанные особенности свидетельствуют о несформированности у дошкольников наглядно-образного мышления. 36 Таким образом, по итогам проведенной диагностики было выявлено, что имеются дети со значительным недоразвитием познавательной деятельности, в процессе выполнения задач у них отмечается в основном нерезультативные действия. После обучения не все дети самостоятельно выполняют задания. Так же есть дети, выполняющие некоторые задания самостоятельно или лишь после обучения. Поэтому для улучшения результата мы подобрали дидактические игры, которые направлены на развитие наглядно - образного мышления. 2.2 Рекомендации по использованию дидактических игр и упражнений на индивидуальных занятиях дефектолога Ведущей формой воздействия на ребенка являются организованные занятия, в которых главная роль принадлежит взрослым. Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра - основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра содержит две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала [31]. Дидактическая игра – средство обучения, поэтому она может быть применена при усвоении любого программного материала и проводиться на занятиях как учителем-дефектологом (индивидуальных и групповых), так и воспитателем, а также ее можно включать в музыкальные занятия, быть одним из занимательных составляющих на прогулке, может представлять собой и особый вид деятельности. 37 В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок имеет возможность самостоятельно действовать в какой - то определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. У детей 5-6 лет наглядно-образное мышление приобретает ведущее значение. К наглядно-действенному мышлению старшие дошкольники обращаются, как правило, только в тех случаях решения задач, которые нельзя решить без действенных проб, причем эти пробы часто приобретают планомерный характер. Игра влияет на все стороны психического развития, что неоднократно подчёркивали, как педагоги, так и психологи. Так, А.С. Макаренко писал: «Игра имеет в жизни ребёнка, то же значение, как у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребёнок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. И вся история отдельного человека как деятеля или работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе её в работу» [16]. |