|
|
Практическое задание №12 Речь Туева. Задание Используя учебные материалы и материалы электронной библиотеки, выявить закономерности формирования лексикограмматической системы в процессе речевого онтогенеза
Задание 1. Используя учебные материалы и материалы электронной библиотеки, выявить закономерности формирования лексико-грамматической системы в процессе речевого онтогенеза.
А) Результат представить в виде схемы или таблицы.
Б) Подготовить мультимедийную презентацию.
Задание 2. Разработать и заполнить таблицу “Классификация речевых нарушений и их особенности”.
Задание 1. Используя учебные материалы и материалы электронной библиотеки, выявить закономерности формирования лексико-грамматической системы в процессе речевого онтогенеза.
Период
|
Возраст
|
Объем и тип предложений
|
Грамматический строй
|
Существительные
|
Глаголы
|
Прилагательные
|
Местоимение
|
Служебные части речи
|
Предложения из аморфных слов-корней
|
Однословное, 1 год 8 мес.
|
Отдельные слова
(около 27 слов)
|
Нет
|
Несколько названий лиц, предметов
(около 22 слов)
|
Позже появляются названия действий:
(около 5 слов)
|
нет
|
нет
|
нет
|
Усвоение грамматической структуры предложений
|
Первые формы слов, 1 год 10 мес. – 2 года
|
Рост предложения до 3-4 слов
|
Согласование именит. Падежа с глаголом, раз-ввивается прилагательное подчинение. Предложения преимущественно аграмматичны
|
Начинают употреблять падежи: винт. с окончанием –у, именит. мн. ч. с окончанием –ы,
-и (фонетически всегда –и), иногда предложен. с окончанием –е; уменьшительно-ласкательные суффиксы
|
Первые грамм. Формы у 18 глаголов: повелит. Наклонение 2-го лица ед. ч. часто опускаются приставки
|
Появляются прилагательные без согласования с существительным в им. Пад. Ед.ч. муж. И ж. р.
|
Вот, там, где (де), еще, хорошо (лассо) , не надо, надо и др. смешиваются личные местоимения (о себе говорит в 3-м лице)
|
нет
|
Усвоение флексной системы языка, 2 года2года 6 мес.
|
Появляются бессоюзные сложные предложения, затем с союзами
|
Употребление одних окончаний на месте других в пре-делах одного: «ложками», «вилками». Замена окончаний. Появляются суффиксы
|
Усваиваются дателн. И творит. Падежи, «главенствующие» падежные окончания в ед. ч.; -у, -е, -а, -ом, реже –ой. Во мн. ч.
-ы (фонетически –и)
|
Усваивается число в изъявительном наклонении, изменение по лицам (кроме 2-го лица мн. ч.), настоящее и прошедшее время. В прошедшем времени смешивается род
|
2-3 прилагательных. Иногда нарушается согласование и употребляется после существительных, мн. ч. только в Им. п.
|
Личные местоимения усвоены. Наречия: больше, меньше, короче, скорее и др.
|
Первые предлоги в, на
|
Усвоение служебных частей речи , 2 года 6 мес. – 3 года
|
Развитие сложного предложения
|
Появляются сложноподчинённые предложения,
Усваиваются служебные части речи. Остается неусвоенной категория рода
|
Усвоены «главенствующие» падежные окончания мн. ч.: -ов, -ами, -ах. Начинается влияние окончания –ов на другие склонения: «стулов». Начинают усваиваться другие окончания : -а (рога стулья); суффиксы увеличительности, принадлежности
|
Усваиваются все формы возвратных глаголов, приставок. Наблюдается смешение
|
Согласование прилагательных и существительных в косвенных падежах. Появляются краткие причастия
|
|
Появляются притяжательные местоимения
|
Усвоение морфологической системы русского языка
|
3–4 года
|
Дальнейшее развитие сложно-сочиненного и сложноподчиненного предложений
|
Различаются по типам склонения и спряжения, например: -ов, -ей, -ев – нулевая флексия. Появляются собственные слово-формы
|
Продолжается влияние окончания -ов на другие склонения. Иногда сохранятся неподвижное ударение при словоизменении «на коне»
|
Часто нарушается чередование в основах. Частицы «не» опускаются, неологизмы с использованием приставок
|
Нарушается согласование прилагательных в среднем роде. Овладевают сравнительной степенью прилагательных
|
Усваиваются сравнительные степени наречий
|
|
4года – 6 лет
|
Дети испытывают затруднения в построении придаточных предложений с союзным словом который
|
Практически усваиваются все частные грамматические формы
|
Окончательно овладевают всеми типами склонения. Возможны нарушения согласования числит с существ
|
Нарушается чередование в глагольных основах при создании новых форм
|
Овладевают согласованием прилагательных с др. частями речи во всех косвенных падежах
|
Употребляется одно деепричастие сидя
|
|
Задание 2. Разработать и заполнить таблицу “Классификация речевых нарушений и их особенности”.
1 уровень
|
2 уровень
|
3 уровень
|
Понимание обращенной речи
|
Неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов они не понимают вовсе (ветка, двор, конура, паук, грива и др.).
Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.
Существенную роль на этом уровне понимания речи играет лишь лексическое значение, а грамматические формы в расчет не принимаются.
Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка – марка, деревня– деревья
|
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.
Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей
|
Понимание речи приближено к норме, затруднения составляет понимание и усвоение сложных грамматических форм (причастных и деепричастных оборотов) и логических связей (пространственных, временных, причинно-следственных отношений). Чаще на этом уровне страдает понимание оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.
Понимание обиходной речи в основном хорошее но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами. Это особенно проявляется при чтении учебных и художественных текстов. В письме и чтении возникает много ошибок специфического характера. стоящих в прямой зависимости от уровня развития речи. ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола.
|
Наличие фразовой речи
|
Фразой почти не владеют. Лишь у некоторых более развитых в речевом отношении, наблюдаются попытки высказать свои мысли целыми лепетными предложениями, например: «Тетя во бак» (Тетя, вот бак); «Папа туту» (Папа уехал)
|
Наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
|
Пользуются развернутой фразовой речью
|
Грамматика
|
Преобладают «корневые» слова, лишенные флексий. Чаще это неизменяемые звуковые комплексы.
|
Отмечаются аграмматизмы: смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» — два карандаша, «де тун» — два стула);отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными. Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» — гриб растет под деревом). Существительные употребляются чаще в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или3 л ед.ч. или мн.ч. наст врем.
|
Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка – ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях. К числу таких ошибок могут быть отнесены: смешение окончаний некоторых существительных м. и ж. рода, замена окончаний существительных ср. рода в и. пад. окончанием существительных ж. рода (копыто – «копыта», склонение имен существительных ср. рода как сущ. Ж. рода («пасет стаду»), неправильные падежные окончания слов ж. рода с основой на мягкий согласный («солит сольи»), неправильное соотнесение существительных и местоимений («солнце низко, он греет плохо»), ошибочные ударения в слове («с пола, по стволу»), неразличение вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет воды»), неправильное согласование сущ. и прил., особенно среднего рода («небо синяя»). Реже встречается неправильное согласование сущ. и гл. («мальчик рисуют»).
|
Наличие фразовой речи
|
Фразой почти не владеют. Лишь у некоторых более развитых в речевом отношении, наблюдаются попытки высказать свои мысли целыми лепетными предложениями, например: «Тетя во бак» (Тетя, вот бак); «Папа туту» (Папа уехал)
|
Наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
|
Пользуются развернутой фразовой речью
|
Пассивный словарь
|
Пассивный словарь детей шире активного, однако понимание речи вне ситуации весьма ограничено.
|
Пассивный словарь значительно шире активного, дети испытывают слова из тематических групп, но качественная сторона слова остается несформированной.
|
Преобладает над активным.
|
Активный словарь
|
Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.
Объединение предметов под тем или иным названием определяется сходством отдельных частных признаков. Один и тот же предмет в разной ситуации называют разными словами.
Названия действий очень часто заменяются названиями предметов (открывать – «дверь»).
|
Преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
Прилагательные употребляются значительно реже, чем существительные и глаголы (могут не согласовываться с другими словами).
Союзами и частицами дети пользуются мало.
|
Неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов и почти не используются в речи более сложные предлоги. Способами словообразования дети почти не пользуются.
Некоторые слова, хотя и знакомые детям, оказываются еще недостаточно закрепленными в речи вследствие редкого их употребления, поэтому при построении предложений дети стараются обходить их замены слов, как и на предыдущем уровне, происходят как по смысловому, так и по звуковому признакам. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений
|
Слоговая структура и звуконаполняемость
|
Способность к воспроизведению и восприятию слоговой структуры слова отсутствует. У некоторых детей – появление единичных треи четырехсложныъх слов с достаточно постоянным составом звуков.
Анализ слова недоступен.
|
Типичными остаются затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» —ромашки, «кукика» — клубника). Многосложные слова редуцируются
|
Звуконаполняемость и слоговая структура слов страдает только в трудных случаях.Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Лишь в качестве остаточного явления отмечаются перестановки звуков, слогов и слов (колбаса– «кобалса», сковорода – «соквоешка»). Нарушения слоговой структуры слова проявляются значительно реже, главным образом при воспроизведении незнакомых слов.
|
Звукопроизношение
|
Артикуляция нечеткая, произношение звуков неустойчивое, многие из них оказываются недоступными для произношения. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных — согласных, ротовых — носовых, некоторых взрывных — фрикативных.
|
Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» — пять книг; «папутька» — бабушка; «дупа» — рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.
|
Звуковая сторона речи на описываемом уровне значительно более сформирована; дефекты произношения звуков позволяют обнаруживать закономерные затруднения; в различении фонем, принадлежащих лишь к родственным группам. Прежняя диффузность смешений, случайный их характер исчезают. Поэтому на данном уровне становится возможным не только подготовительное, но и непосредственное обучение чтению и письму. Однако чтение и письмо детей с этим уровнем развития речи оказываются неполноценными.
|
Фонематические процессы
|
Фонематические процессы у детей носят зачаточный характер: фонематический слух грубо нарушен, для ребенка неясна и невыполнима задача фонематического анализа слова.
|
Недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
|
Наблюдается нарушение сложных форм фонематического анализа и синтеза.
|
Связная речь
|
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
|
Могут развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, семье, о себе, о товарищах (резкое недоразвитие).
|
В активной речи используются преимущественно простые распространенные предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные). Очень часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. Возникают большие трудности при употреблении сложноподчиненных предложен
| |
|
|
Скачать 24.64 Kb.