АОП. моя АОП для ТНР вариант 5.1 2 кл Лохм Горб Кирн. Закона О ратификации Конвенции о правах инвалидов
 Скачать 78.73 Kb.
|
|
Пояснительная записка Данная коррекционно-развивающая логопедическая программа разработана в соответствии с требованиями: Всеобщей Декларации прав человека от 10.12.1948; Конвенции о правах инвалидов от 13.12.2006; Федерального закона «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» от 03.05.2012 № 46-ФЗ; Федерального закона «Об образовании» от 29.12.2012; Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ с дополнениями и изменениями; Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 03.07.1998; Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии» от 20 сентября 2013 г. N 1082 г. Москва; Постановления Главного государственного санитарного врача РФ от 10.07.2015 №26 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»; Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, а также в соответствии с Основной общеобразовательной программой основного общего образования МБОУ «Алексеевская СОШ». Теоретической основой программы являются инструктивно-методическое письмо «О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» под редакцией А.В.Ястребовой, Т.П.Бессоновой (1996г.); инструктивное письмо Мин.образования России от 14.12.2000 года №2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения». Программа составлена с учётом контингента детей с речевыми недостатками, обучающихся в интегрированных классах по адаптированной программе МБОУ «Алексеевская СОШ», у которых в результате логопедического обследования выявлены: 1 класс – Фонематическое, фонетико-фонематическое и лексико-грамматическое недоразвитие речи. 2 класс – Недостатки чтения и письма, обусловленные общим недоразвитием речи и фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Цель обучения: предупреждение и коррекция недостатков устной и письменной речи (первичного характера) у младших школьников с ОВЗ с целью успешного освоения ими общеобразовательных программ (особенно по родному языку). Задачи обучения: Образовательные: 1. Уточнение представлений о звуковом составе слова; совершенствование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слова. 2. Закрепление навыков дифференциации парных согласных и фонем, имеющих акустико - артикуляционное сходство. 3. Активизация словарного запаса путём уточнения значений имеющихся в запасе у детей слов. 4. Обогащение словарного запаса путём введения слов-терминов, за счёт развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования. 5. Обучение нахождению слов, обозначающих предмет (имя существительное), действие предмета (глагол), признак предмета (имя прилагательное). Коррекционные: 1. Уточнение артикуляции правильно произносимых звуков, постановка и автоматизация дефектно произносимых звуков. 2. Развитие и совершенствование грамматического оформления речи путём овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении. 3. Развитие навыков построения связного высказывания. 4. Формирование психологической базы речи: - зрительного, слухового, пространственного, осязательного восприятия; - мышления; - памяти; - устойчивости внимания; - накопление представлений об окружающем мире; - воображения; - наблюдательности, особенно к языковым явлениям; - развитие общей и мелкой моторики. 5. Формирование регулирующей учебной деятельности: - планирование предстоящей деятельности; - контроль за ходом своей деятельности; - применение полученных знаний в новых ситуациях, - анализ и оценка продуктивной собственной деятельности. Воспитательные: 1. Формирование чувства ответственности, уверенности в себе, чувства собственного достоинства. 2. Формирование личностных качеств: - организованности; - воспитанности; - взаимоуважения друг к другу; - адекватного представления о себе и своих возможностях. Адресат: обучающиеся начальных классов с ОВЗ (1-2 классы) общеобразовательного учреждения, имеющие нарушения устной и письменной речи. Программа логопедического сопровождения входит в содержательный раздел АООП ОВЗ и состоит из следующих разделов: Пояснительная записка. Общая характеристика адаптированной программы логопедического сопровождения обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи (вариант 5.1). Описание места коррекционно-логопедической работы в общеобразовательном процессе. Психолого-педагогическая характеристика отклонений в речевом развитии обучающихся с ТНР. Описание ценностных ориентиров содержания коррекционно-логопедической работы. Предметные, метапредметные и личностные результаты освоения адаптированной программы логопедического сопровождения обучающихся с ТНР. Содержание программы. Тематическое планирование. Материально-техническое обеспечение коррекционно-логопедического процесса. Весь материал, представленный в программе, составлен с учетом возрастных особенностей обучающихся и требований общеобразовательной программы начальной школы. Общая характеристика адаптированной программы логопедического сопровождения обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи (вариант 5.1) Данная программа предназначается для обучающихся с фонетико- фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (дислалия; легкая степень выраженности дизартрии, заикания; ринолалия), обучающихся с общим недоразвитием речи III - IV уровней речевого развития различного генеза (например, при минимальных дизартрических расстройствах, ринолалии и т.п.), у которых имеются нарушения всех компонентов языка; для обучающихся с нарушениями чтения и письма. Программа предполагает введение четко ориентированных на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР коррекционных мероприятий и требований к результатам освоения обучающимися программы коррекционной работы. Обязательными условиями реализации коррекционно-развивающей логопедической программы развития, адаптированной для обучающихся с ТНР являются логопедическое сопровождение, согласованная работа учителя-логопеда с учителем начальных классов с учетом особых образовательных потребностей обучающихся. Особенность программы – не строгое ограничение времени реализации, т. к. речь идет о детях с ОВЗ. Срок освоения коррекционно-развивающей логопедической программы развития, адаптированной для учащихся с ТНР составляет, приблизительно, 2 года. Тематический план имеет примерное содержание и меняется в зависимости от особенностей, возраста ребенка или группы детей. Описание места коррекционно-логопедической работы в общеобразовательном процессе. Коррекционно-развивающая область является обязательной частью внеурочной деятельности, поддерживающей процесс освоения содержания коррекционно- развивающей логопедической программы. Содержание коррекционно-развивающей логопедической работы для каждого обучающегося определяется с учетом его особых образовательных потребностей на основе рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии, индивидуальной программы реабилитации. Программа коррекционной работы должна обеспечивать осуществление специальной поддержки освоения коррекционно-развивающей логопедической программы. Специальная поддержка освоения коррекционно-развивающей логопедической программы, адаптированной для детей с ТНР осуществляется в ходе всего учебно- образовательного процесса. Основными образовательными направлениями в специальной поддержке освоения коррекционно-развивающей логопедической программы являются: - коррекция нарушений устной речи, коррекция и профилактика нарушений чтения и письма; - развитие сознательного использования языковых средств в различных коммуникативных ситуациях с целью реализации полноценных социальных контактов с окружающими; - обеспечение обучающемуся успеха в различных видах деятельности с целью предупреждения негативного отношения к учебе, ситуации школьного обучения в целом, повышения мотивации к школьному обучению. В целях удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР в программе индивидуально-ориентированного коррекционно-логопедического воздействия, сквозными направлениями выступают: работа по преодолению нарушений фонетического компонента речевой функциональной системы; фонологического дефицита; совершенствованию лексико-грамматического строя речи, связной речи, по профилактике и коррекции нарушений чтения и письма, по развитию коммуникативных навыков. Коррекционно-логопедическая работа осуществляется на групповых (подгрупповых) логопедических занятиях, реже – индивидуальных, проводимых на базе логопедического пункта МБОУ «Алексеевкой СОШ». Продолжительность групповых занятий составляет 40 мин., индивидуальных – 20 мин. На логопедических занятиях осуществляется коррекция нарушений устной речи, профилактика и коррекция нарушений чтения и письма, препятствующих полноценному усвоению программы по всем предметным областям, работа по формированию полноценной речемыслительной деятельности. Коррекционно-развивающая работа реализуется поэтапно, ориентируясь на основные дидактические принципы общей педагогики (научность, систематичность и последовательность, доступность и наглядность, учет возрастных и индивидуальных особенностей, формирование сознательности и активности ученика). Последовательность этапов и их адресность создают необходимые предпосылки для предупреждения и устранения нарушений речи у детей с ОВЗ. На каждом году обучения, можно выделить следующие основные этапы: диагностический, подготовительный, коррекционно-развивающий, оценочный. На диагностическом этапе происходит систематизация сведений о педагогическом и психологическом статусе ребенка. У школьников с ОВЗ исследуются все структурные компоненты языковой системы, общая, артикуляционная моторика, состояние дыхательной и голосовой функций, чтение и письмо. Далее определяются причины возникновения нарушений письменной речи, особенности развития устной речи, зона ближайшего развития ребенка и содержание коррекционной помощи. За учебный год проводится входная, промежуточная (при необходимости) и итоговая диагностика. Такая работа позволяет определить стратегию поведения: педагог – логопед – родитель, как необходимое условие для достижения максимального результата коррекционной деятельности. По результатам диагностики, на основании однородности нарушений речи, формируются группы или подгруппы детей, наполняемость которых зависит от тяжести речевого дефекта (ОНР – 3-5 человек, ФФНР – до 6 человек) и особенностей психического развития каждого ребенка (Письмо Министерства образования РФ от 14 декабря 2000 г. № 2 «Об организации логопедического пункта общеобразовательного учреждения»). На подготовительном этапе основными задачами являются: развитие или уточнение созданных в процессе обучения предпосылок овладения орфографией, формирование готовности школьников к коррекционно-развивающей работе. В соответствии с возрастными особенностями детей на коррекционно- развивающем этапе ведется работа, направленная на предупреждение и преодоление нарушений речи. Логопедическая работа должна начинаться как можно раньше, быть чѐтко спланирована и организована, должна носить не только коррекционный, но и предупреждающий вторичные дефекты характер. Коррекционно-развивающая работа включает различные виды логопедического воздействия по развитию и коррекции речевых и неречевых функций, что способствует нормализации устной речи и созданию базы для успешного усвоения письма и чтения. Выбор приемов и средств обучения, рассчитан на вовлечение в активное условно-речевое общение, на развитие умения планировать учебное сотрудничество, учитывать интересы других и т.д. Так, предполагая вовлечение учащихся в активную речевую деятельность, логопедическая работа имеет ярко выраженную коммуникативную направленность, что способствует развитию у них коммуникативных универсальных учебных действий и речемыслительных способностей. Особенностью логопедической работы с обучающимися 1-2 классов с ОВЗ, является наличие на данном этапе регулятивно-корректировочной деятельности, что подразумевает внесение необходимых изменений в образовательный процесс и корректировку условий и форм обучения, методов и приёмов работы. На оценочном этапе отслеживается эффективность проведенной коррекционно- развивающей работы, проводится повторная проверка уровня развития устной речи, навыков письма, анализируются различные виды письменных работ детей. Оптимальным способом оценки могут служить проверочные работы, включающие в себя: - зрительные, слуховые диктанты с грамматическими заданиями; - задания, по которым оценивается уровень сформированности пространственно- временных представлений, усвоение учебной терминологии и состояние лексико- грамматической стороны речи; - устный опрос, позволяющий оценить состояние связной речи и наличия в ней аграмматизмов; - наблюдение в ходе какой-либо деятельности. Особенности организации учебного процесса в 1-2 классах: Основные методы работы на занятии - методы обучения в группе: игровые; наглядно – демонстрационные; практические; словесные; Формы организации деятельности учащихся: групповая; работа в парах; индивидуальная. Формы и средства контроля Поурочный контроль ведется в виде устного опроса учащихся по основным направлениям изученного материала. Тематический контроль проходит в конце каждого раздела, который направлен на обобщение полученных знаний и выявление уровня усвоения пройденного материала. В конце изучения программы учащимся предлагаются контрольные задания (диктант и списывание), целью которых является выявление не только уровня полученных знаний, умений и навыков, но и наличия либо отсутствия ошибок в письменной речи. Психолого-педагогическая характеристика отклонений в речевом развитии обучающихся с ТНР. В настоящее время контингент детей с речевыми нарушениями, начинающих школьное обучение, существенно изменился как по состоянию речевого развития, так и по уровню подготовленности к систематическому обучению. Эти изменения обусловлены рядом позитивных и негативных факторов: - влиянием позитивных результатов деятельности дифференцированной системы логопедической помощи в дошкольных образовательных организациях для детей с нарушениями речи, которые позволили минимизировать воздействие первичного речевого дефекта на общее психическое развитие ребенка и его обучаемость; - широким внедрением ранней логопедической помощи на основе ранней диагностики детей группы риска по возникновению речевой патологии; - повышением эффективности логопедического воздействия за счет применения инновационных технологий логопедической работы; - возросшей распространенностью органических форм речевой патологии, нередко в сочетании с другими (множественными) нарушениями психофизического развития. В связи с этим в настоящее время наметились две основные тенденции в качественном изменении контингента учащихся. Одна тенденция заключается в минимизации проявлений речевых нарушений к школьному возрасту при сохранении трудностей свободного оперирования языковыми средствами, что ограничивает коммуникативную практику, приводит к возникновению явлений школьной дезадаптации. Другая тенденция характеризуется утяжелением структуры речевого дефекта у школьников, множественными нарушениями языковых систем в сочетании с комплексными анализаторными расстройствами. Для обучающихся с ТНР типичными являются значительные внутригрупповые различия по уровню речевого развития. Одни расстройства речи могут быть резко выраженными, охватывающими все компоненты языковой системы. Другие проявляются ограниченно и в минимальной степени (например, только в звуковой стороне речи, в недостатках произношения отдельных звуков). Они, как правило, не влияют на речевую деятельность в целом. Однако у значительной части школьников отмечаются особенности речевого поведения – незаинтересованность в вербальном контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, а в случае выраженных речевых расстройств – негативизм и значительные трудности речевой коммуникации. Социальное развитие большинства детей с нарушениями речи полноценно не происходит в связи с недостаточным освоением способов речевого поведения, неумением выбирать коммуникативные стратегии и тактики решения проблемных ситуаций. Обучающиеся с ТНР - дети с выраженными речевыми/языковыми (коммуникативными) расстройствами – представляют собой разнородную группу не только по степени выраженности речевого дефекта, но и по механизму его возникновения, уровню общего и речевого развития, наличию/отсутствию сопутствующих нарушений. На практике в качестве инструмента дифференциации специалистами используются две классификации, выполненные по разным основаниям: психолого-педагогическая классификация; клинико-педагогическая классификация. По психолого-педагогической классификации выделяются группы детей, имеющие общие проявления речевого дефекта при разных по механизму формах аномального развития. Согласно данной классификации обучение по адаптированной основной образовательной программе начального общего образования организуется для учащихся, имеющих II и III уровни речевого развития (по Р.Е. Левиной). Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных сложных формах детской речевой патологии, выделяемых в клинико-педагогической классификации речевых расстройств (алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание, нарушения письменной речи). Несмотря на различную природу, механизм речевого дефекта, у этих детей отмечаются типичные проявления, свидетельствующие о системном нарушении речевой функциональной системы. Одним из ведущих признаков является более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи; выраженное отставание в формировании экспрессивной речи при относительно благополучном понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко снижается. Развивающаяся речь этих детей аграмматична, изобилует большим числом разнообразных фонетических недостатков, малопонятна окружающим. Нарушения в формировании речевой деятельности учащихся негативно влияют на все психические процессы, протекающие в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой и регуляторной сферах. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У части обучающихся с ТНР низкая активность припоминания может сочетаться с дефицитарностью познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Учащимся с ТНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, проявляющееся плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости движений, трудностью реализации сложных двигательных программ, требующих пространственно-временной организации движений (общих, мелких (кистей и пальцев рук), артикуляторных). Обучающихся с ТНР отличает выраженная диссоциация между речевым и психическим развитием. Психическое развитие этих детей протекает, как правило, более благополучно, чем развитие речи. Для них характерна критичность к речевой недостаточности. Первичная системная речевая недостаточность тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения речевого дефекта их интеллектуальное развитие приближается к нормативному. Общее недоразвитие речи обучающихся с ТНР выражается в различной степени и определяется состоянием языковых средств и коммуникативных процессов. Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при алалии, афазии, дизартрии, реже – при ринолалии и заикании. Обучающиеся с ТНР, находящиеся на II уровне речевого развития (по Р.Е. Левиной), характеризуются использованием, хотя и постоянного, но искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов, не способны дифференцированно обозначать названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно использование местоимений, простых предлогов в элементарных значениях, иногда союзов. В речи встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки нахождения нужной грамматической формы слова, но эти попытки чаще всего оказываются неуспешными. Обучающие с ТНР, имеющие II уровень речевого развития, не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Доступная фраза представлена лепетными элементами, которые последовательно воспроизводят обозначаемую детьми ситуацию с привлечением поясняющих жестов, и вне конкретной ситуации непонятна. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью, диффузностью произношения звуков вследствие неустойчивой артикуляции и низких возможностей их слухового распознавания. Задача выделения отдельных звуков в мотивационном и познавательном отношении непонятна учащимся и невыполнима. Отличительной чертой речевого развития обучающихся с ТНР этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Обучающиеся с ТНР, находящиеся на III уровне речевого развития (по Р.Е. Левиной), характеризуются возросшей речевой активностью, наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Произношение детей характеризуется недифференцированным произнесением звуков (особенно сложных по артикуляции, позднего онтогенеза). Наблюдаются множественные ошибки при передаче звуконаполняемости слов; неточное употребление многих лексических значений слов, значений даже простых предлогов; грамматических форм слова, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях; неумение пользоваться способами словообразования. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные синтаксические конструкции. Во фразовой речи обнаруживаются аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения. У большинства обучающихся отмечаются недостатки звукопроизношения и нарушения воспроизведения звукослоговой структуры слов (в основном незнакомых и сложных по звукослоговой структуре), что создает значительные трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. Нарушения устной речи обучающихся с ТНР приводят возникновению нарушений письменной речи (дисграфии и дислексии), т.к. письмо и чтение осуществляются только на основе достаточно высокого развития устной речи, и нарушения устной и письменной речи являются результатом воздействия единого этиопатогенетического фактора, являющегося их причиной и составляющего патологический механизм. Симптоматика нарушений письма и чтения проявляется в стойких, специфических, повторяющихся ошибках как на уровне текста, предложения, так и слова. Нарушения письма (дисграфия) и чтения (дислексия) могут сопровождаться разнообразными неречевыми расстройствами и в сочетании с ними входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии и т.д.) Дифференциация детей на группы по уровню речевого развития принципиально недостаточна для выбора оптимального образовательного маршрута и определения содержания коррекционно-развивающей области - требуется учет механизма речевого нарушения, определяющего структуру речевого дефекта при разных формах речевой патологии. Различия механизмов и структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР с различным уровнем речевого развития определяют необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования. Специфика содержания и методов обучения учащихся с ТНР является особенно существенной в младших классах (на ступени начального общего образования), где формируются предпосылки для овладения программой дальнейшего школьного обучения, в значительной мере обеспечивается коррекция речевого и психофизического развития. Описание ценностных ориентиров содержания коррекционно- логопедической работы. Русский язык является государственным языком Российской Федерации, родным языком русского народа, средством межнационального общения, поэтому коррекционно- логопедические занятия способствуют формированию у учащихся представлений о языке как основном средстве человеческого общения, явлении национальной культуры и основе национального самосознания. В процессе коррекционно – логопедического обучения у учащихся начальной школы формируется позитивное эмоционально-ценностное отношение к русскому языку, стремление к его грамотному использованию, пониманию того, что правильная устная и письменная речь является показателем общей культуры человека. На логопедических занятиях учащиеся получают начальное представление о нормах русского литературного языка и правилах речевого этикета, учатся ориентироваться в целях, задачах, условиях общения, выборе адекватных языковых средств для успешного решения коммуникативных задач. Коррекционно-логопедические занятия являются для учащихся основой для успешного освоения основной общеобразовательной программы, способствуют достижению не только предметных, но и метапредметметных и лисностных результатов. Предметные, метапредметные и личностные результаты освоения адаптированной программы логопедического сопровождения обучающихся с ТНР. В результате освоения курса коррекционно - развивающей области на уровне начального общего образования у обучающихся будут сформированы предметные, метапредметные и личностные универсальные учебные действия. Личностные результаты: 1) формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности; формирование ценностей многонационального российского общества; становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций; 2) формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий; 3) формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов; 4) овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире; 5) принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения; 6) развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе; 7) формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств; 8) развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей; 9) развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций; 10) формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям. Метапредметные результаты: 1) овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления; 2) освоение способов решения проблем творческого и поискового характера; 3) формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата; 4) формирование умения понимать причины успеха (неуспеха) учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха; 5) освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии; 6) использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач; 7) активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач; 8) использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; в том числе умение вводить текст с помощью клавиатуры, фиксировать (записывать) в цифровой форме измеряемые величины и анализировать изображения, звуки, готовить свое выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением; соблюдать нормы информационной избирательности, этики и этикета; 9) овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах; 10) овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно- следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям; 11) готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий; 12) определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих; 13) готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества; 14) овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и других) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета; 15) овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами; 16) умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета. Предметные результаты: 1) отсутствие дефектов звукопроизношения и умение различать правильное и неправильное произнесение звука; 2) умение правильно воспроизводить различной сложности звукослоговую структуру слов как изолированных, так и в условиях контекста; 3) правильное восприятие, дифференциация, осознание и адекватное использование интонационных средств выразительной четкой речи; 4) умение произвольно изменять основные акустические характеристики голоса; 5) умение правильно осуществлять членение речевого потока посредством пауз, логического ударения, интонационной интенсивности; 6) минимизация фонологического дефицита (умение дифференцировать на слух и в произношении звуки, близкие по артикуляторно-акустическим признакам); 7) умение осуществлять операции языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова; 8) практическое владение основными закономерностями грамматического и лексического строя речи; 9) сформированность лексической системности; 10) умение правильно употреблять грамматические формы слов и пользоваться как продуктивными, так и непродуктивными словообразовательными моделями; 11) овладение синтаксическими конструкциями различной сложности и их использование; 12) владение связной речью, соответствующей законам логики, грамматики, композиции, выполняющей коммуникативную функцию; 13) сформированность языковых операций, необходимых для овладения чтением и письмом; 14) сформированность психофизиологического, психологического, лингвистического уровней, обеспечивающих овладение чтением и письмом; 15) владение письменной формой коммуникации (техническими и смысловыми компонентами чтения и письма); 16) позитивное отношение и устойчивые мотивы к изучению языка; понимание роли языка в коммуникации, как основного средства человеческого общения. Содержание программы. Содержание работы по данной рабочей программе тесно связано с содержанием школьной программы по русскому языку и чтению и условно делится на несколько этапов. Этапы коррекционного обучения, темы логопедических занятий или количество часов для повторения, могут быть изменены, если это необходимо для данной группы учащихся. Коррекционная работа делится на два этапа: Подготовительный этап (1 класс): Цель: развитие и совершенствование сенсомоторных функций, психологических предпосылок и коммуникативной готовности к обучению. Учителя-логопеды по своему усмотрению проводят данные занятия в начале коррекционной логопедической работы, учитывая особенности развития детей и характер их речевых нарушений. I. этап: коррекция дефектов произношения; формирование полноценных фонетических представлений (на базе развития фонематического восприятия) и совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе. II. этап: - уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса путѐм накопления новых слов, относящихся к различным частям речи; за счѐт развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования; - уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи. III. этап: совершенствование предложений различных синтаксических конструкций, различных видов текстов. Все перечисленные направления работы осуществляются одновременно, то есть на одном занятии должна идти работа как по коррекции пробелов в развитии звуковой стороны речи, так и по обогащению словаря и развития грамматического строя. Грамматические темы вводятся в занятия интегрировано, выбор темы зависит от рассматриваемого лексического материала. Предполагается чисто практическое усвоение грамматического материала, без использования избыточной терминологии, хотя вводится понятие «предлог». Основной этап (2 класс): Цель: предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи обучающихся 2 класса. Коррекционная работа на этом этапе ведется в трех основных направлениях: 1. На фонетическом уровне; 2. На лексико - грамматическом уровне; 3. На синтаксическом уровне. 1. Коррекционная работа на фонетическом уровне: - коррекция дефектов произношения; - формирование полноценных фонетических представлений на базе развития фонематического восприятия, - совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуково м анализе и синтезе. 2. Коррекционная работа на лексико-грамматическом уровне: - уточнение значений имеющихся в словарном запасе детей слов; - дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи; - формирование представлений о морфологических элементах слова, навыков морфемного анализа и синтеза слов. 3. Коррекционная работа на синтаксическом уровне: - уточнение, развитие, совершенствование грамматического оформления речи путем овладения моделями различных синтаксических конструкций. - развитие навыков самостоятельного высказывания, путем установления последовательности высказывания, отбора языковых средств, совершенствования навыка строить и перестраивать предложения по заданным образцам. Коррекционно-развивающее обучение учащихся 1-х классов с ОВЗ, имеющих общее недоразвитие речи. Данный этап коррекционно-развивающего обучения продолжается с 16 сентября по 15 мая. Поставленные задачи отражаются в содержании и реализуются в ходе изучения следующих разделов и тем: |