сурдопедагогика ответ. Значение слуха в жизни человека
 Скачать 0.58 Mb.
|
|
часть дня, например вторую его половину, в обычных классах, дети специальных и массовых классов объединяются для проведения различных мероприятий, на прогулках, праздниках, соревнованиях, отдельных занятиях. Предполагается обязательное проведение коррекционной работы, осуществляемое специалистами и родителями под руководством сурдопедагогов. Национальная система общего образования предполагает применение и зарубежных методик, доказавших свою эффективность. На протяжении более 10 лет в России (Москве, Нерюнгри, Хабаровске, Владивостоке, Тольятти, Астрахани и других городах) около 20 специальных (коррекционных) образовательных учреждений используют в своей работе верботональный метод. Данный метод получил мировое признание: более 600 центров в 70 странах, имеющих различные национальные языки (США, Франция, Бразилия, Россия, Япония, Китай и др.), применяют верботональную систему. В России с 1991 г. ведется опытно-экспериментальная работа по использованию в обучении глухих детей билингвистического метода. Московская билингвистическая гимназия — пока единственное в России образовательное учреждение для глухих в системе специального образования, работающее по билингвистическому методу. «Билингвистический подход» — одна из систем обучения, которая получает сегодня все большее распространение в международной практике обучения глухих. В «билингвистическом подходе» в качестве средства педагогического воз действия признаются равноправными оба языка: национальный словесный язык и национальный жестовый язык глухих. На современном этапе получение глухими и слабослышащими цензового образования в условиях специальной школы позволяет им продолжить обучение в средних и высших профессиональных учебных заведениях. 18 вузов страны имеют в своем составе самостоятельные факультеты, центры или группы, созданные для студентов с ограниченными возможностями здоровья (глухие, слепые и т. д.), в том числе МПГУ, МГТУ им. Н.Э. Баумана, РГПУ им. Герцена, Социальный институт Уральского государственного педагоги300 ческого университета, Новосибирский государственный технический университет и др. Овладение лицами с нарушениями слуха высокоинтеллектуальными современными профессиями содействует более полной их интеграции в обществе, адаптации к условиям рыночной экономики. 29. ■ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ детей с нарушениями слуха. Понятие формы обучения в дидактике рассматривается как особая конструкция, имеющая внутреннюю организацию содержания, реализуемого в процессе взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом. При этом необходимо иметь в виду распорядок этого взаимодействия, место и время занятий, характер общения учителя и учащихся. Последнее обстоятельство чрезвычайно важно учитывать при организации обучения глухих учащихся, где характер общения учителя и учащихся во многом зависит от уровня общего и речевого развития детей, имеющих специфический путь развития и специфический характер овладения знаниями. Указанные факторы обычно учитываются при классификации форм обучения. По месту работы различаются школьные занятия (в классе, лаборатории, мастерской) и внешкольные (домашняя учебная работа, экскурсии и др.). С учетом временных рамок проведения формы организации делятся на классные и внеклассные. Как классные, так и внеклассные формы организации обучения направлены на достижение высокого уровня учебной работы в условиях той или иной формы организации взаимодействия учителя и учащихся. Взаимодействие учителя и учащихся реализуется в обучении через коммуникативную деятельность, особенности которой зависят от количества учащихся, в ней участвующих. В зависимости от характера коммуникативной деятельности в современной дидактике выделяют фронтальную, индивидуальную и групповую формы обучения. 438 Фронтальная форма организации обучения предполагает одновременное выполнение общих заданий всеми учащимися класса. Достоинства этой формы состоят в том, что она дает возможность за короткий отрезок времени изучить достаточно большой объем учебного материала, систематизировать и обобщить его одновременно всем школьникам по единой программе. Кроме того, она позволяет активно управлять учебно-воспитательным процессом, способствует умственному, нравственному, эстетическому раз витию учащихся, расширению опыта их познавательной деятельности, содействует выработке более четких и ясных научных представлений и понятий, стимулирует учебную деятельность. Особое значение фронтальная работа приобретает в школе глухих. Так, например, в решении задач речевого общения при фронтальной форме организации создаются благоприятные условия для. формирования и закрепления навыков разговорной речи на основе вопросно-ответной беседы, создающей определенную речевую канву. Вопрос содержит отчасти смысловые элементы ответа, что значительно облегчает глухому ребенку речевую деятельность. В то же время фронтальной форме организации обучения присущи и определенные недостатки. Она ориентирована в основном на средний уровень подготовленности учащихся, на один и тот же темп работы. При такой организации обучения трудно проверить степень участия в работе каждого ученика, активность мыслительной деятельности, степень самостоятельности. Таким образом, возникает противоречие между фронтальной формой организации обучения и индивидуальным характером приобретения знаний. В условиях фронтальной работы принцип индивидуального подхода к ученикам требует от учителя умения управлять развитием не только класса в целом, но и каждого школьника в отдельности, направляя его деятельность и усложняя задания по мере продвижения вперед. Серьезным недостатком фронтальной работы в школе глухих является низкая речевая активность учащихся. Учитель мало внимания уделяет формированию связной речи, главным образом из-за боязни потерять время на 439 самостоятельном оформлении речевых высказываний учащихся, в речи которых наблюдаются ошибки как в произношении, так и в грамматическом оформлении. От чрезмерного увлечения этой формой работы предостерегал известный сурдопедагог С.А. Зыков, указывая на неравномерность вклада каждого ученика в решение поставленных учителем задач. Фронтальная организация обучения в условиях классно-урочной системы сохраняет свое значение в школе для детей с нарушенным слухом, но вместе с тем действенные результаты в обучении возможны только тогда, когда она сочетается с индивидуальной и групповой организацией учебновоспитательного процесса. К индивидуальной относят такую форму организации обучения, когда ученик выполняет учебные задания самостоятельно, на уровне своих учебных возможностей, без взаимодействия с другими школьниками при непосредственной или опосредованной помощи преподавателя. Опосредованная помощь может оказываться через отбор материала, методическую оснащенность вспомогательными средствами обучения — опорными схемами и таблицами, инструктивными карточками и т. д. Индивидуальная форма организации обучения глухих имеет целый ряд достоинств. Она позволяет осуществлять учебную деятельность ученика с учетом его интересов, потребностей, стиля и темпа работы, познавательных возможностей. Положительная функция индивидуальной формы организации обучения состоит в том, что она дает возможность учителю найти индивидуальный подход к каждому ученику, формируя его как личность. Высоко оценивая эффективность индивидуального обучения, следует отметить и некоторые его недостатки, и прежде всего неэкономичность. Кроме того, ученик в этих условиях не имеет возможности общаться со сверстниками, в результате чего у глухого учащегося может оказаться недостаточно сформированным умение работать в коллективе. В современной школе глухих индивидуальная форма организации обучения стала неотъемлемой частью работы при программированном обучении, при работе с компьютером, в слуховом 440 кабинете, а также на уроке при выполнении индивидуальных заданий. Сложность применения индивидуальной учебной работы сопряжена с трудностями, которые испытывает учитель; это объясняется недостаточной оснащенностью школ компьютерами, отсутствием компьютерных программ, специфического учебного материала, заданий с печатной основой, дидактического материала с дифференцированными заданиями для специальных школ и т. д. Все эти материалы сурдопедагог вынужден готовить самостоятельно. Индивидуальная учебная работа на уроке часто сочетается с фронтальной и групповой. Групповая форма организации обучения: широко используется в школе глухих и представляет собой объединение учащихся в группу, которая решает единую задачу и: выполняет общее для всех задание. При такой форме организации создаются условия для коллективной внутригрупповой деятельности, в процессе которой происходит непосредственное взаимодействие между учащимися. По количественному составу группа может быть от 2 до 6 чел., состав ее может быть постоянным в течение длительного срока (от одной учебной четверти до полугодия) и временным, т. е. всего лишь на несколько занятий. Наиболее эффективными считаются группы со смешанным составом, формируемые по уровню знаний, куда входят сильные, средние и слабые ученики. В группе руководит ученик — «консультант», «бригадир», «ассистент учителя», в школе глухих «ассистент учителя» именуется «маленький учитель». Функции обучающих и обучаемых членами группы выполняются поочередно с целью научиться умению и руководить, и подчиняться. Это чаще всего происходит на уроке в совместной деятельности. Учителя, как правило, специально обучают «консультантов» умениям правильно организовывать работу в группе, ставить учебные задачи, распределять задания между членами группы, оказывать помощь, контролировать и оценивать правильность выполненного задания. Применение групповых форм обучения позволяет эффективно трудиться всем учащимся. При такой форме обучения увеличивает441 ся время активной самостоятельной работы учащихся, создается естественная ситуация, стимулирующая их речевую активность, формируются навыки самоконтроля и самооценки, взаимоконтроля и взаимооценки, развивается интерес к совместным коллективным формам учебной работы. Вместе с тем групповая работа имеет и свои недостатки, которые учитель постарается предупредить. В частности, нельзя допускать, чтобы общение в группе строилось на авторитарности, когда слабым учащимся отказывают в помощи. Кроме того, необходимо иметь в виду, что в группе могут оказаться учащиеся, которые рассчитывают на результат, не вложив при этом в общее дело никакого труда. Чтобы этого не случилось, важно четкое распределение обязанностей между членами группы, взаимная проверка результатов работы каждого, наблюдение и контроль учителя за работой группы и отдельных учеников. Групповые формы работы в школе глухих получили широкое распространение в 70-е гг. XX в. на основе использования предметно-практической деятельности в учебном процессе. В учебный план школ глухих были введены уроки ППО, целью которых являлось овладение глухими учащимися навыками коллективной деятельности на уроке как важнейшего условия общего и речевого развития. На уроках ППО при использовании коллективных форм обучения (работа парами, бригадами, «с маленьким учителем») решаются задачи активизации речевой, мыслительной и коммуникативной деятельности в естественных и специально мотивированных ситуациях общения. Таким образом, использование групповых форм работы в школе глухих имеет свою специфику и напрямую связано с решением задач речевого развития учащихся. При групповой форме работы в условиях коллективной деятельности глухие учащиеся овладевают опытом социального поведения, что, в свою очередь, содействует развитию самостоятельности, инициативности, ответственности и готовности к взаимопомощи. 442 Школа глухих, работающая в условиях развития коммуникативно-деятельностной системы, при групповой форме обучения отдает предпочтение организации коллективной деятельности, обеспечивающей глухому овладение речью непосредственно в вербальном общении, решает задачи социального развития ребенка. Как считает Г.Д. Кириллова, особенность организационных форм в условиях развивающего обучения выдвигает необходимость «учитывать не только внешнюю организационную сторону, но и существо выполняемой учащимися работы, ее особенности»1 . 1 Кириллова Особенности урока в условиях развивающего обучения. Л., 1976. По мнению И.М. Чередова, «. ..оптимальным будет такое сочетание форм учебной работы, при котором наиболее успешно достигаются комплексные цели учебно-воспитательного процесса, при котором последующая форма компенсировала бы недостатки предыдущей и тем самым способствовала повышению результативности процесса в целом»1 . Несмотря на разные точки зрения на роль и значение организационных форм в учебном процессе, правомерно заключить, что взаимосвязь фронтальных, индивидуальных и групповых форм обучения, коллективный характер учебной деятельности, взаимообогащение одной формы организации за счет других способствуют овладению учащимися знаниями и способами деятельности, стимулируя у них развитие познавательной активности и самостоятельности. В школе глухих использование каждой формы требует учета специфики процесса обучения, обусловленного особенностями общего и речевого развития детей с нарушениями слуха. 30. СТРУКТУРА УРОКА и тип Урок как педагогическое явление имеет свой состав и свою структуру. Он состоит из разных компонентов: вводной части, организационного момента, опроса, объяснения, дидактических задач, приемов и способов их решения, домашнего задания. При подготовке к уроку учитель всегда должен руководствоваться некоторой схемой. В современной дидактике при определении общей структуры урока исходят из содержания образования, закономерностей усвоения того или иного содержания, из полной картины протекания учебного процесса, которая позволяет вычленять основные элементы процесса обучения. В.В. Быков, анализируя структуру с точки зрения методов науки, определяет ее как «различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта». Это определение дает возможность не рассматривать урок как застывшую структуру, а варьировать» структурные элементы в зависимости от поставленной цели:. Структура урока должна включать такие элементы, взаимосвязанное функционирование которых отразит закономерности процесса учения, логику деятельности учащихся и обеспечит условия для целесообразного взаимодействия учителя и учеников для усвоения программного материала, формирования прочных знаний, умений и навыков. Она должна содействовать максимальной активизации мыслительной деятельности учащихся при выполнении самостоятельных работ, взаимосвязи обучения и воспитания, обеспечивать сочетание индивидуального, группового и коллективного обучения. Структура урока должна предусматривать систематическое повторение ранее 447 изученного путем его применения в ходе урока. Необходимо учитывать тип каждого урока, особенности учебного предмета, характер конкретного материала, изучаемого в данный период, возрастные особенности и конкретный состав учащихся класса. Исходя из структуры, предложенной М.И. Махмутовым, мы выделили следующие структурные элементы урока, которые являются наиболее значимыми для организации учебной деятельности неслышащих учащихся с учетом особенностей развития их познавательной деятельности: • актуализация чувственного опыта и опорных знаний; • осознание учебного материала; • обобщение и систематизация полученных на уроке новых знаний; • подведение итогов урока, домашнее задание и его объяснение. И.М. Соловьев, изучая особенности развития познавательной деятельности глухих, указывает, что «развитие чувственного познания создает благоприятные условия для словесно-логического познания, которое, в свою очередь, содействует развитию чувственного». Уровень взаимоотношений наглядно-чувственного и словесно-логического в развитии ребенка со слуховой недостаточностью может непосредственно влиять на особенности восприятия учебного материала и познание действительности в целом. Таким образом, важнейшим, компонентом в структуре урока в школе глухих выступает актуализация чувственного опыта и опорных знаний учащихся при широком, использовании общедидактических и специфических методов и приемов обучения. При этом учитывается и тот факт, что процесс обучения в школе глухих осуществляется на широкой полисенсорной основе. Вторым важным компонентом является осознание учащимися материала с учетом использования разнообразных приемов организации учебнопознавательной деятельности на уроке. Развитие мотивов учения, повышение интереса к усвоению знаний может также выступать как самостоятельный компонент в структуре урока. 448 Осмысление закономерных учебных связей между изучаемыми предметами в процессе мыслительной работы и выполнения познавательных заданий на основе анализа, сравнения, синтеза, раскрытия причинно-следственных связей и т. д. — структурный элемент, направленный на усвоение новых знаний, осмысление новых понятий, овладение новыми умениями и навыками. Структурный элемент урока — обобщение и систематизация изученных на уроке понятий и ранее усвоенных знаний — решает задачи логической организации знаний, приобретенных на данном и предыдущих уроках по изучаемой теме, внесение в них уточнений и добавлений. Важным элементом урока является подведение его итогов, оценка работы класса и отдельных учащихся. Этот структурный элемент основывается на учете показателей оценки различных видов деятельности учащихся, а также качества знаний, умений и навыков классного коллектива и отдельных учащихся. Домашнее задание, инструктаж, показ приемов его выполнения — важный этап урока, ориентирующий детей на самостоятельную работу. Для глухих учащихся важна посильность домашнего задания по закреплению знаний, полученных на уроке. Овса сопровождается подробным разъяснением того, что нужно сделать дома, а в отдельных случаях необходим показ приемов выполнения задания. Естественно, предложенная структура может быть многовариантной, а каждый из структурных элементов должен иметь внутреннюю организацию. При планировании урока учитель всегда учитывает отношения подчиненности компонентов урока, которые должны соответствовать конкретным условиям процесса обучения на уроке, направленным на достижение поставленной дидактической: цели. Итак, с позиций общей структуры, каждый урок является организационно, логически и психологически целостным, законченным. Он должен, наниматься, и заканчиваться в определенное время, при четком планировании, продуманном распределении учебного материала, в логич449 ном переходе от одного элемента урока к другому, в четких выводах по уроку, объяснении способов выполнения домашнего задания. В школе глухих наряду с общедидактической специфическую структуру урока имеют следующие предметы: уроки ППО, индивидуальные занятия по развитию слуха и формированию навыков произношения, музыкальноритмические занятия, обучение дактильной речи. В общем виде структура уроков ППО включает следующие компоненты: ознакомление с темой урока (поделка); составление плана работы над поделкой; подготовка необходимых для работы материалов и инструментов (заявка); изготовление поделки по образцу, по инструкции учителя, по собственным впечатлениям и представлениям; отчет о выполненной работе. Индивидуальные занятия по развитию речевого слуха и формированию навыков произношения организуются в течение 20 мин с одним или двумя учащимися по особой программе, с учетом их слуховых и речевых возможностей. Особенности структурной организации этих занятий рассматриваются в главе, посвященной этой проблеме. Урок обучения дактильной речи в приготовительном классе строится на основе тематического принципа, реализуемого в условиях работы с учащимися по ознакомлению с объектами по изучаемой теме, с использованием побудительных форм общения, требующих выполнения инструкций и поручений педагога, деятельности с объектами на основе широкого использования дидактической игры, игровых приемов, а также элементов сюжетноролевой игры. Особенности процесса обучения в школе глухих требуют введения в структуру почти каждого урока на первой ступени обучения специфических структурных компонентов. В ходе урока организуются упражнения по развитию слухового восприятия, направленные на развитие у детей умений и навыков понимать и воспринимать за экраном знакомый речевой материал на слуховой основе. С целью восстановления работоспособности и снятия зрительного и общего утомления в младших классах проводятся физкультминутки. 450 Урок в школе глухих, отражая общедидактическую структуру и ее варианты, имеет и свои специфические особенности, которые должны учитываться сурдопедагогом. Они обусловлены характером развития глухого ребенка и направлены на преодоление общего и речевого недоразвития детей. Это прежде всего соблюдение принципа связи речевого развития детей с практической деятельностью. Экспериментально в исследованиях С.А. Зыкова, Т.С. Зыковой, Е.Н. Марциновской, Т.В. Нестерович, Е.Г. Речицкой доказано, что организация деятельности глухих школьников на уроке — один из основных путей повышения качества учебного процесса в целом. В первоначальный период обучения особенно продуктивной является предметно-практическая деятельность. Обучая детей приемам работы в условиях совместной деятельности, сурдопедагог решает целый ряд учебных задач: формирование житейских понятий как базы, нужной для прочного усвоения детьми знаний общеобразовательных предметов; обучение языку как средству общения, мышления и познания; планомерное развитие мышления глухих детей от наглядно-образного к речевому, понятийному; повышение воспитывающей роли обучения, направленного на формирование у детей организационных умений и навыков, умений работать в коллективе и т. д.. Широкая опора на предметно-практическую деятельность облегчает усвоение детьми знаний по общеобразовательным предметам, создает потребность в знаниях, вырабатывает умение пользоваться ими. Обучение в школе глухих осуществляется в коммуникационно-развивающей системе, требующей от сурдопедагога особого внимания к реализации принципа речевой коммуникации на каждом уроке. Специфическая задача уроков в школе глухих состоит в том, чтобы создать у учащихся потребность в общении с помощью языка слов и научить их удовлетворять ее в словесной форме, что, по определению С.А. Зыкова, означает «усвоение глухими детьми речи "для других" и уже через других для себя». Решение этой задачи требует создания речевой среды, соблюдения речевого режима в школах, организации индивидуальной работы с учащимися:. 451 Развитие речевого общения глухих детей в различных формах коллективной деятельности (С.А. Зыков, Т.В. Нестерович) — специфическая задача. Она находит выражение в целенаправленной работе по освоению детьми различных способов общения на разных этапах их совместной деятельности. Развитие коммуникативных умений глухих школьников предполагает широкое использование совместно-распределенных форм организации учебной работы учащихся на уроке (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.Г. Речицкая, Т.В. Нестерович и др.). Исследования показывают, что среди факторов, активизирующих и повышающих эффективность не только речевого развития, но и обучения в целом, — использование коллективных форм организации учебной деятельности глухих детей на уроке при условии соблюдения правильного планирования работы по введению и отработке речевого материала (С.А. Зыков, Л.М. Быкова), необходимого учащимся для осуществления речевого взаимодействия. Вместе с тем, в связи с недоразвитием или отсутствием речи в организации коллективной деятельности глухих учащихся на уроке возникают существенные затруднения. Данное обстоятельство обосновывает необходимость специального обучения глухих детей способам и формам организации совместной деятельности в условиях использования ими вербальных средств. Организуя коллективную деятельность глухих на уроке, сурдопедагог должен целенаправленно формировать организационные умения и навыки речевого и прежде всего делового общения. Реализация специфических задач урока в школе глухих заключается в максимальном наполнении занятий учебным материалом, в правильном распределении времени на уроке и ускорении темпа на каждом этапе, в повышении занятости учащихся, в осуществлении индивидуального подхода к обучению, в большем (по сравнению с обучением слышащего ребенка) объеме работы по повторению пройденного. Решающую роль в решении специфических задач урока оказывает насыщение его наглядным материалом общего и индивидуального пользования: карточками с индивидуальными заданиями, 452 индивидуальными справочниками, образцами изделий, опорными схемами, инструктивными карточками, сопоставительными таблицами и др. Лучшему усвоению учебного материала на каждом уроке будет содействовать максимальное развитие и использование остаточного слуха с применением слуховой аппаратуры коллективного и индивидуального пользования на всех уроках не только с целью улучшения произносительных навыков и обогащения сенсорного опыта, но и для формирования словесной речи и включения остаточного слуха в речевое общение. Большое значение имеет учет гигиенических требований — обеспечение температурного режима, соблюдение нормативов освещения учебного помещения, определение продолжительности урока в зависимости от возраста учащихся, чередование видов деятельности, проведение физкультминуток, соблюдение перемен и проветривание классов. Все это создает условия для эффективной работы педагога и учащихся. ■ Типы уроков Одним из сложных вопросов современной дидактики является вопрос о типах уроков и их построении. Классификация уроков многими авторами проводилась по различным основаниям. Так, например, И.Н. Казанцев считал, что уроки можно делить на типы, исходя из методов обучения и содержания урока (урок-беседа, уроклекция, киноурок, лабораторный урок и т. д.). Однако такое деление неправомерно, так как не позволяет учитывать главное требование — необходимость использования целого комплекса методов, позволяющих мобильно решать разные за дачи и отвечать особенностям аудитории. Существовала также попытка классифицировать уроки, исходя из характера познавательной деятельности учащихся (урок накопления фактов, урок образования понятий и т. д.), но она потерпела неудачу, так как искусственно делить познавательную деятельность на отдельные изолированные процессы нельзя. Наиболее распространенной является классификация уро453 ков по доминирующей дидактической цели, решаемой на урюке (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В этой классификации выделяются уроки сообщения и усвоения новых знаний, уроки закрепления, повторительно-обобщающие, уроки контроля знаний и уроки, на которых решается несколько дидактических задач, — комбинированные. Однако и эта классификация не отражает всего своеобразия типов уроков, особенно в свете идей программированного и проблемного обучения. Так, в программированном обучении процесс приобретения новой информации, применение знаний и обратная связь, как правило, не разделены во времени и совершаются одновременно. В теории современного урока и практике обучения уроки того или иного типа «в чистом виде» встречаются редко. В реальном учебном процессе почти на каждом уроке выполняется комплекс дидактических задач и используются разнообразные подходы к обучению. Таким образом, вопрос о типах уроков не имеет принципиального значения для практики. Многие дидакты (М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский и др.) выделяют типы уроков по цели организации занятий: урок изучения нового материала; урок совершенствования знаний, умений и навыков; комбинированный урок; урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков. Главное содержание первого типа уроков составляет изучение нового материала. Важная дидактическая цель талого урока — добиться, чтобы учащиеся овладели новым материалом. Процесс достижения этой цели представляет собой последовательное решение таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов самостоятельной поисковой деятельности. Во втором типе урока предполагается последовательное решение таких дидактических задач, как систематизация и обобщение новых знаний, повторение и закрепление ранее усвоенных знаний, формирование умений и навыков, контроль за ходом изучения учебного материала, совершенствование знаний, умений и навыков. Урок третьего типа — комбинированный. Он позволяет решать задачи 454 уроков первого и второго типов. К четвертому типу относятся контрольные уроки, которые служат для оценки процесса учения и его результатов, уровня усвоения системы понятий того или иного курса, сформированности умений и навыков учебно-познавательной деятельности учащихся. Современный урок отличается от традиционного целями, содержанием, организационно-методической стороной, уровнем активизации деятельности учащихся, структурой, темпом, оснащенностью компьютерными технологиями, ТСО и другими наглядно-опорными материалами. Все разновидности современного урока, исходя из цели развития познавательной деятельности учащихся, можно классифицировать их на основе принципа проблемности: на проблемные и непроблемные. Отличие их состоит в методах, средствах и, главное, и структуре. С точки зрения внутренней структуры проблемным считается тот урок, на котором учитель преднамеренно создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень проблемности) или сам демонстрирует решения проблемных ситуаций (низший уровень проблемности). Дидактическим показателем проблемного урока является его комплексность, или «синтетичность». По определению И.Т. Огородникова, «Синтетический урок — это не комбинированный урок. Суть его состоит в том, что на нем повторение пройденного, как правило, сливается с введением нового материала, происходит как бы "вхождение" учащегося в новую тему». Изучение нового часто начинается на этапе актуализации опорных знаний, так как оно связано с самостоятельной работой, систематическим применением знаний на практике. Таким образом, осуществляется непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях и сочетаниях. Это и есть одна из характерных черт проблемного урока. Традиционный урок отличается от проблемного тем, что усвоение новых знаний и способов действия происходит главным образом по образцу, т. е. репродуктивным путем. |