сурдопедагогика ответ. Значение слуха в жизни человека
 Скачать 0.58 Mb.
|
|
9. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ТИФЛОПЕДАГОГИКИ Предметом – является теоретические и практические вопросы изучения, обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста с отклонениями или нарушениями развития. Задачами дошкольной тифлопедагогики являются: 1. Психолого – педагогическое изучение детей с нарушением зрения. 2. Определение путей и условий компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций при различных нарушения зрения. 3. Изучение и создание условий формирования и всестороннего развития личности при разных формах нарушения функций зрения. 4. Разработка педагогических технологий, воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушением зрения. 5. Создание необходимой учебно-методической базы подготовки специалистов к коррекционно-педагогической работе с детьми данной категории. 150 млн.слепых и слабовидящих, 1,5 млн – из них дети. Тифлопедагогика (от греч. typhlos - слепой) - наука о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения - является частью общей педагогики и одним из разделов дефектологии. Как раздел общей педагогики она развивается на основе философии, принципов гуманистического воспитания и на общедидактических принципах обучения, с учетом своеобразия развития детей и взрослых с нарушением зрения. Естественнонаучной основой тифлопедагогики является учение И.М. Сеченова и И.П. Павлова о высшей нервной деятельности. Задачей тифлопедагогики как науки является разработка следующих основных проблем: психолого-педагогическое и клиническое изучение лиц с глубокими нарушениями зрения; выяснение типологии нарушений функций зрения и аномалий психического и физического развития при этих нарушениях; пути и условия компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций при слепоте и слабовидении; изучение условий формирования и всестороннего развития личности при разных формах нарушения функций зрения. Важное место занимают: разработка содержания, методов и организации обучения основам наук, политехнической, трудовой и профессиональной подготовки слепых и слабовидящих; определение типов и структуры специальных учреждений для их обучения и воспитания; разработка научных основ построения учебных планов, программ, учебников, частных методик. Большое внимание уделяется: созданию специальных технических средств, способствующих расширению познавательных возможностей лиц с нарушенным зрением, повышению эффективности их обучения и подготовки к труду в современном обществе; Тифлопедагогика опирается на смежные с ней науки: общую педагогику, дефектологию, тифлопсихологию, патофизиологию, офтальмологию, школьную гигиену, педиатрию, детскую психоневролсгию и др. Система тифлопедагогических наук: 1.тифлопедагогика 2.Тифлопсихология- закономерности и особенности психич.развития лиц с н/з 3. Тифлотехника- конструирование и производство спец.технич.средств, предназначенных для коррекции и компенсации зрительных нарушений. 4. Тифлографика –конструирование и преобразование наглядных пособий. Предмет тифлопедагогики - теория и практика воспитания и обучения слепых и слабовидящих. 10. СВЯЗЬ ТИФЛОПЕДАГОГИКИ СДРУГИМИ НАУКАМИ. Тифлопедагогика является составной частью специальной педагогики, которая в свою очередь является структурным компонентом общей педагогики. Важной методологической проблемой является связь тифлопедагогики с другими науками, она не может успешно развиваться изолированно, вне этой связи. Мы уже отметили диалектическую обусловленность развития тифлопедагогики, ее связь с философией. Необходимо обозначить и указать связи этой специальной педагогики с психологией, особенно с той ее составной частью, которая называется тифлопсихология. Эффективность обучения и воспитания слепых и слабовидящих не состоится, если тифлопедагог не будет знать особенности психики этого контингента учащихся, своеобразия их познавательной деятельности. Сложность изучения психики слепых, слабовидящих, детей с косоглазием, амблиопией заключается в том, что очень широк спектр зрительной патологии, нарушения разнообразны по структуре, по характеру, по функциональным нарушениям. Многие школьники и дошкольники вместе с нарушением органа зрения имеют нарушения слуха, речи, развития интеллекта, опорно-двигательной системы и др. Вследствие этого научное, глубокое и объективное изучение психики людей с нарушениями зрения очень важно и необходимо для разработки приемов, способов и методик коррекционно-педагогического процесса. Для того чтобы связь тифлопедагогики и тифлопсихологии была тесная, глубока и органическая, чтобы она эффективно влияла на практику обучения людей с нарушенным зрением, необходимо за тифлопедагогическими исследованиями признать опережающий статус по отношению к исследованиям в области тифлопедагогики при выявлении недостатков усвоения учебного материала. Тифлопедагогика органически связана с физиологией, которая изучает жизнедеятельность человека, функционирование его систем и отдельных органов. С потерей или нарушением зрения у человека происходят изменения во многих других функциональных системах, работа сохранных органов чувств видоизменяется, и они зачастую выполняют несвойственную им роль. Например, чтение рельефно-точечного шрифта с помощью осязания слепыми школьниками. Физиологические данные помогают правильно организовать коррекционно-компенсаторную деятельность учащихся, физиология раскрывает механизмы управления этими процессами, показывает роль среды в развитии человека, в зависимости от его возрастных особенностей. Правильное понимание закономерностей онтогенеза человека в норме и патологии позволит более эффективно и целенаправленно организовать учебно-воспитательную работу в специальных дошкольных и школьных образовательных учреждениях. Многообразны связи тифлопедагогики и медицины, особенно с офтальмологией и гигиеной. Процесс восприятия учебного материала учащимися со зрительными нарушениями во многом зависит от клинической картины зрительного дефекта, от структурно-функциональных нарушений анализатора. Тифлопедагог должен четко представлять, что и как видит ребенок или взрослый, какие у них зрительные возможности. В зависимости от функциональных нарушений органа зрения (острота, поле, бинокулярность, глубинное зрение, свето- и цветоразличие, фиксация взора и т.д.), организуется и методически направляется коррекционно-педагогическая работа, определяются различные эргономические рекомендации (зрительная, тактильная, физическая нагрузки, освещенность рабочей поверхности стола и др.). Офтальмо-гигиенические рекомендации разрабатываются в отношении технических и оптических средств коррекции и компенсации зрительного дефекта, применительно к специальным средствам наглядности и раздаточному дидактическому материалу. Медицинская и педагогическая коррекция недостатков развития детей, вызванных нарушенным зрением, осуществляется в тесной связи, комплексно и системно. У тифлопедагогики сложились тесные контакты и с социологией, наукой об обществе. Исследованы и вскрыты многие негативные социальные факторы, которые влияют на численность популяции детей с нарушением зрения. Данные социологических исследований обогащают специальную педагогику, помогают найти рычаги, влияющие и оказывающие помощь тифлопедагогическому процессу, особенно в части организации трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации слепых и слабовидящих детей. 11. ПРИНЦИП И МЕТОД ТИФЛОПЕДАГОГИКИ. 12. ЭТИОЛОГИЯ НАРУШЕНИЙ ЗРЕНИЯ Причины возникновения зрительных нарушений бывают врожденными, приобретенными и наследственными. Анализ причин нарушений зрения показывает, что в 92 % случаев слабовидение и в 88% случаев слепота имеют врожденный характер. Причинами врожденной зрительной патологии у ребенка могут быть такие эндогенные (внутренние) факторы, как нарушение обмена веществ и воспалительные процессы у матери в период беременности, инфекционные заболевания беременной женщины (краснуха, токсоплазмоз и пр.). В ряде случаев отрицательное влияние на здоровье ребенка, включая зрение, оказывают экзогенные (внешние) факторы: травмы, химические вещества, повышенный радиационный фон, асфиксия во время родов и др. Наследственные заболевания называют также генетическими, потому что они связаны с наличием определенных генов в генетическом аппарате детей, которые получены ими от родителей. По наследству могут передаваться грубые структурные изменения глаз, катаракта, глаукома, астигматизм и др. Приобретенные заболевания зрительной системы у ребенка также вызываются различного рода эндогенными и экзогенными факторами, касающимися уже непосредственно самого ребенка. К эндогенным факторам можно отнести кровоизлияния, осложнения после ряда инфекционных и других заболеваний. Экзогенные факторы, которые могут оказать отрицательное влияние после рождения ребенка – это травмы, химические вещества (например, неправильная дозировка кислорода при доращивании недоношенных детей), повышенный радиационный фон и др. Врожденные и приобретенные нарушения зрения (заболевания сетчатки, зрительного нерва, поражения зрительных зон мозга и т. д.) относятся к первичным соматическим нарушениям. Эти нарушения в свою очередь вызывают вторичные функциональные отклонения (снижение остроты зрения, сужение или выпадение частей поля зрения, нарушения свето- и цветоощущения), которые оказывают отрицательное влияние на развитие ряда психических процессов: ощущений, восприятий, представлений и т. д. Таким образом, вторичные нарушения представляют собой целую цепь отклонений, в которой одно функциональное нарушение (например, снижение остроты зрения) влечет за собой другой (отклонения в процессе восприятия), а это приводит к нарушениям в области представлений и т. д. 13. КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЯ СЛУХА И ЗРЕНИЯ Классификации детей с нарушениями слуха В настоящее время используются две классификации детей с нарушениями слуха: медицинская классификация Льва Владимировича Неймана (1961 г.), основанная на степени выраженности дефекта, и педагогическая классификация Рахиль Марковны Боскис (1948-50 г.г.), учитывающая степень понижения слуха, уровень развития речи, временной период поражения слуха. Клиническая классификация Л.В.Неймана 3 степени тугоухости: 1 степень — снижение слуха не более 50 дБ, восприятие речи разговорной громкости на расстоянии более 1 метра. 2 степень — снижение слуховой функции не более 70 дБ, восприятие устной речи на расстоянии не более 1 метра. 3 степень — снижение слуховой функции не более 80 дБ, восприятие речи около ушной раковины. 4 группы глухоты 1 группа — восприятие частот в диапазоне 125-2000 Гц, реагируют на голос разговорной громкости на небольшом расстоянии, различают почти все гласные и некоторые согласные. 2 группа — восприятие частот в диапазоне 125-1000 Гц, реагируют на голос разговорной громкости около ушной раковины, различают 3-4 гласные. 3 группа — восприятие частот в диапазоне 125-500 Гц, реагируют на громкий голос около ушной раковины, различают сильные гласные О,У. 4 группа — восприятие частот в диапазоне 125-250 Гц, реагируют на громкие звуки неречевого происхождения. Педагогическая классификация Р.М.Боскис 1 группа — глухие: Ранооглохшие; Позднооглохшие: 2.1. Дети, овладевшие речью; 2.2. Дети, не овладевшие речью. 2 группа — слабослышащие: С легким нарушением речи; С тяжелым нарушением речи. Глухие и слабослышащие отличаются по способу овладения речью: у глухих речь формируется, а у слабослышащих — развивается. Слепые (незрячие) дети. По остроте зрения это дети с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. ●слепорожденные — это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы; ●ослепшие — дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже. II. Слабовидящие дети. К этой подкатегории относятся дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. Структура дефекта при нарушениях зрения ПЕРВИЧНЫЙ (ядерный) дефект выключение или грубая недостаточность зрительного восприятия ВТОРИЧНЫЙ ( системный ) дефект недоразвитие психомоторики, нарушение пространственной ориентации ТРЕТИЧНЫЙ дефект специфика развития личности дезадаптация, десоциализация 14. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ВОСПРИЯТИЯ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА Восприятие – представляет собой целостный образ предметов и явлений. Исследования показывают, что у значительной части глухих детей (около 40%) имеются те или иные остатки слуховых ощущений. Иногда они значительны и могут быть использованы в процессе обучения. В процессе длительных занятий и упражнений с использованием звуко-усиливающей аппаратуры (ЗУА) остаточная слуховая функция у глухих детей активизируется. При этом улучшение слуховой функции идет не вследствие восстановления анатомо-физиологических механизмов слуха, а путем активизации и выработки у ребенка навыков использования уже имеющихся остатков слуха. В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок. Слышащие дети чаще, чем глухие, путают и смешивают сходные цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко дифференцируют оттенки цветов. Рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными оказываются и рисунки по памяти. Глухим детям труднее даются рисунки, которые выражают пространственные отношения. У глухих аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим. Глухой может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным образом, на зрительные восприятия. Каждая фонема нашего языка имеет свой соответствующий артикулярный образ. Глухой ребенок зрительно воспринимает и запоминает этот образ. В дальнейшем в процессе длительных упражнений глухой может различать зрительно артикуляторные образы целых слов. Кроме зрительных ощущений, важную роль в процессе познания у глухих играют также осязательные и двигательные ощущения. У человека существует тесная связь между двигательным и слуховым анализаторами. Она ярко выявляется при поражении слухового анализатора, когда вследствие исключения звуковых раздражений и отсутствия воздействия этих раздражений на речедвигательный анализатор наступает немота. При частичном нарушении функции слухового анализатора речевые движения становятся вялыми, невнятными, плохо дифференцированными. У глухих детей потеря слуха отрицательно влияет не только на двигательные ощущения артикуляторного, но и на двигательные ощущения дыхательного аппарата. Педагоги обращали внимание на особенности двигательных ощущений глухих детей, указывая на некоторую дискоординацию движений у глухих, неуклюжесть и неловкость их походки. Они объясняли это поражением вестибулярного аппарата, а также нервных окончаний двигательного анализатора. По мнению И.М.Соловьева, причина скорее в отсутствии слухового контроля при выполнении движений. Может быть, именно поэтому глухим детям так трудно дается овладение некоторыми спортивными и трудовыми навыками, требующими тонкой координации и равновесия движений. Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми устной речью. Слышащий ребенок при ошибке или неправильном произношении звука для исправления пользуется слуховым контролем, а глухой – опирается на кинестетические ощущения, получаемые от движений артикуляторного аппарата. Осязательные ощущения (ощущения тактильные, температурные, двигательные) у глухих детей младшего возраста развиты плохо. Они не умеют пользоваться этим сохранившимся анализатором. Получив новый предмет, они начинают манипулировать им, что несущественно для процесса осязания, или прикасаться к его поверхности лишь кончиками пальцев, не используя всю поверхность ладони, все пальцы. Интересен вопрос, связанный с тактильно-вибрационными ощущениями. При полном выключении слухового анализатора тактильно-вибрационная чувствительность резко обостряется. Восприятие - отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств в совокупности их свойств, их целостности. Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные Вибрационные ощущения дают возможность судить о явлениях удаленных от человека. Вибрационная чувствительность может оказать заметную помощь в познании в тех случаях, когда у людей имеются остатки слуха. Но для того, чтобы дети с нарушениями слуха могли использовать вибрационную чувствительность, как средство познания, требуется специальная работа. Маленьким детям трудно выделить ощущения вибрации в общем комплексе ощущений. Они приобретают предметно-познавательное значение только тогда, когда взрослый обращает внимание на вибрацию того или иного предмета, знакомит детей с различными вибрирующими предметами, учит локализовать источник вибрации в пространстве. Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту. В результате неслышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темы, ритм, ударение. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением. Потеря слуха создает сложные условия для развития двигательной чувствительности. Развитие произвольных движений начинается с того, что ребенок учится подчинять свои движения словесно сформулированным требованиям окружающих, затем слово становится средством организации собственных движений. У детей с нарушениями слуха произвольная регуляция движений формируется позже. Велика роль двигательных ощущений в овладении глухими устной речью - они являются единственным средством самоконтроля за произношением, поскольку при исправлении неправильного произношения глухой зачастую может опираться на те ощущения, которые он получает от движений артикуляционного аппарата. В практической деятельности восприятие становится активным, целенаправленным процессом познания. С первыми действиями ребёнка, направленными на внешние объекты и приспособленными к их местоположению, форме и другим особенностям, связано формирование предметности восприятия. Вместе с восприятием предмета происходит осознание его функций, выработанных в практической деятельности предшествующих поколений. Восприятие становится осмысленным и категориальным. Большую роль в развитии осмысленности восприятия играет речь, с помощью которой происходит обобщение и категоризация информации, получаемой органами чувств. Большое значение для компенсации нарушений слуха приобретает зрительное восприятие, для развития которого большое значение имеют практические действия с предметами. У слышащих детей действие с предметами часто сопровождается словесными общениями со взрослыми, которые сообщают детям названия не только предметов, но и их частей, свойств. У слабослышащих детей общение складывается в практически-действенном плане. Совершенствованию зрительного восприятия и различения предметов по цвету, форме, величине помогает овладение соответствующими мимико-жестовыми обозначениями. При формировании у детей навыков лепки и рисования зрительное восприятие уточняется и детализируется. Но более тонкое представление об окружающем мире дети получают при овладении словесной речью. На уроках необходимо использовать наглядный материал: карты, семы, иллюстрации. Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию движений. 70 % детей позже срока начинают держать головку, позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять, ходить, у большинства детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата. Замедленная по сравнению со слышащими скорость выполнения отдельных движений влияет на темп деятельности - он оказывается более медленным. Анализ особенностей развития ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом показывает, что у детей данной категории наблюдается определенная закономерность развития ощущения и восприятия - асинхрония. Что проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание), при более высоком уровне развития других (зрительное восприятие, вибрационная чувствительность). |