Методика 1. 1. в содержание работы по русскому языку включается обучение детей грамоте, чтению, письму, элементам грамматики развитие речи учащихся осуществляется в связи с обучением чтению и письму
 Скачать 281.05 Kb.
|
1 2 1. В содержание работы по русскому языку включается обучение детей грамоте, чтению, письму, элементам грамматики; развитие речи учащихся осуществляется в связи с обучением чтению и письму. На уроках русского языка не только широко раскрывается горизонт маленьких школьников, но и решаются серьезные вопросы воспитания. У детей постепенно формируется определенное отношение к разным сторонам действительности, о которой они узнают прежде всего из своей еще узкой, ограниченной практики, посредством родного языка. Школа должна научить учащихся любить родной язык, родную литературу. Этим она будет поднимать общую культуру учащихся, воспитывать в детях чувство национальной гордости и любви к социалистической Родине, русскому народу, создателю великого русского языка. Русский язык как учебный предмет структурно делится на два раздела: 1) чтение и развитие речи; 2) грамматика и правописание, которые также взаимосвязаны с развитием речи. В первом полугодии оба раздела соединяются в едином процессе обучения грамоте, в неразрывной связи с которыми находятся обучение чтению, письму и развитие речи. Чрезвычайно простая структура русского языка скрывает за собой сложное содержание этого основного учебного предмета, включающего и обучение языку и приобретение сведений об окружающей действительности. Русский язык как предмет первоначального обучения представляет собою первую ступень. Именно здесь начинается обучение учащихся основам грамматики и ее применению в устной и письменной речи. Известно, что в грамматике изучаются четыре раздела: фонетика, морфология, синтаксис и орфография; освоение каждого из них начинает практически подготавливаться уже в I классе и заканчивается в одном из старших классов. Чтобы представить более наглядно путь развития знаний учащихся по русскому языку, следует обратиться к схеме. В первоначальном обучении дети впервые знакомятся со словом, слогом, звуком и буквой, получают сведения о классификации звуков и букв: гласные и согласные, твердые и мягкие звуки по произношению, употребление йотированных букв, букв й, ь, ударение в двусложных словах. Эти знания, полученные в I классе, являются основой для дальнейшего изучения фонетики во II классе, где учащиеся изучают алфавит, ударные и безударные гласные, звонкие и глухие согласные и их правописание. Усвоенные практически в начальной школе, эти знания составляют базу для освоения систематического курса фонетики в V классе. В I классе осуществляется также подготовка к изучению морфологии. Ученики различают слова по вопросам: кто? что? какой? какая? какое? что делает? Эти упражнения закладывают основу для овладения частями речи в III, IV и особенно в V классе. Учащиеся I класса получают практическое знакомство с предложением, они учатся выделять и осмысливать интонацию предложения. Понятно, что без этих предварительных знаний и практических умений невозможно изучать члены предложения и типы простого и сложного предложения в старших классах. Первоклассники усваивают несколько правил правописания и орфографии. Они узнают правило постановки точки в конце предложения, большой буквы в начале предложения, в именах и фамилиях людей, в кличках животных, правила переноса слов. Во II, III, IV и V классах эти знания будут закрепляться и расширяться. Таким образом, осуществляется, не только разносторонность, но преемственность и перспективность обучения русскому языку в I классе. 2. Методика русского языка – это наука о содержании, принципах, методах и приёмах русского литературного языка, о путях и условиях усвоения учащимися знаний и формирование навыков по русскому языку в школе. Цель методики: практическая(овладеть навыками) и теоретическая(методисты занимаются) Методика преподавания русского языка – процесс овладения школьниками теорией и практикой русского языка в условиях обучения. Составные части процесса обучения: цель и содержание изучаемого; деятельность учителя; деятельность учащегося; результат и усвоение. Задачи методики: зачем учить(определять цели и задачи обучения); чему учить(определять содержание обучения); как учить (определять методы, приёмы, формы и средства обучения); почему учить так, а не иначе (осмысление и выбор наиболее эффективных средств, форм, методов и приёмов обучения) 3. Задачи обучения грамоте: развитие фонематического слуха; формирование правильного произношения звуков русского языка, усвоение буквенного алфавита; обучение первоначального чтения и письма; обогащение словарного запаса. Механизм чтения формируется с опорой на гласную букву. Механизм письма ориентируется на гласный. Общей целью периода обучения грамоте является ознакомление детей с системой звуков и букв в русском языке, формирование элементарных учебных действий самоорганизации (внимания, планирования, самоконтроля), технических умений чтения (правильности, сознательности, выразительности и беглости) и письма (каллиграфического изображения письменных букв, правильного их соединения, скорописи). 4. Навыки чтения и письма — это речевые навыки, чтение и письмо — виды речевой деятельности человека. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива). Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными детям. Понимание читаемого и того, что дети пишут,— это тоже важнейшее условие успешного обучения грамоте. Поэтому обучение грамоте предполагает разнообразные виды речевой и мыслительной деятельности: Эти виды работ способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма. • живые беседы, • рассказы, • наблюдения, • отгадывание загадок, • пересказ, • декламацию, • воспроизведение звукозаписи, • диаи- кинофильм, • телепередачу. Навык не может быть сформирован без многократного повторения действий. Следовательно, при обучении грамоте нужно много читать и писать. Поэтому очень важно, чтобы школьник с первых дней в I классе почувствовал естественность овладения грамотой, проникся уверенностью в успехе. В чем же состоит суть чтения, каков его механизм? Вся информация, которой человек пользуется в своей деятельности, закодирована; это значит, что каждый единице значения соответствует условный знак, или кодовая единица. В устной речи используется звуковой код, в котором значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи; на письме используется — буквенный код, в котором буквы соотнесены со звуками звукового кода. Переход с одного кода на другой называется перекодированием. Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или письменных) знаков и их комплексов в смысловые единицы, в слова; письмо же представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц нашей речи в условные знаки или их комплексы, которые могут быть написаны или напечатаны. Наше письмо — звуковое,— следовательно, процесс перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа — перевода графических знаков в звуки, т. е. необходимостью звукобуквенного анализа слов: при письме звуки перекодируются в буквы, при чтении, наоборот, буквы — в звуки. Достаточно усвоить систему правил соотношения звуков и букв, чтобы научиться читать и писать. 5. Метод – способ познавательно деятельности учителя и учащихся, направленный на выполнение задач образования. Особенности метода: 1. С точки зрения формирования личности: воспитывающий характер, развивающий характер. 2. С точки зрения психолингвистики: опора на живую речь учащихся, на имеющийся речевой опыт и обязательно включает в себя развитие речи; за основу работы берется звук; звуковой анализ, развитие фонематического слуха, артикуляция; единица чтения – слог; особое внимание слоговой работе (чтение и произношение слогов, использование слоговых таблиц); слогозвуковой анализ слова. 3. С точки зрения организации: определенная последовательность изучения звуков и букв; выделяют добукварный, букварный и заключительный период обучения грамоте; письмо и чтение идут параллельно; пропедептические элементы(профилактика) – грамматика, словообразование, орфография. 4. С точки зрения приёмов обучения: дифференцированный и индивидуальный подход; использование моделей. 6. 2 компонента: основной (букварь, тетради, методика для учителя, рабочие тетради, учебные пособия); дополнительный (внеклассное чтение, учебно-наглядные пособия, тетрадь для проверочных работ, «моя первая книга для чтения после букваря») Обязательный структурный элемент обучения грамоте: 1. Новый материал вводится с помощью проблемы, проблемного вопроса, ловушки; 2. Введение ориентиров – опорных схем для овладения способов действий; 3. Соблюдать новый порядок в изучении букв(на первом уроке знакомимся, на втором закрепляем) 4. Подготовительный период, вводится гласный, чтение с опорой на гласныЙ; 5. Чтение, просмотр новых книг 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.Орфографическая зоркость – умение выделять в тексте опасные места или орфограммы. Методика работы по М.И. Соловейчик: 1. Учитель читает орфоэпические предложения; 2. Записывает предложение схематически («черточками», находят опасные места на известные правила) 3. Диктует себе предложение снова и записывают слова, каждое слово дугами под словом 4. Учащиеся произносят слова снова, ставят ударение, подчеркивают опасные места 5. Учитель читает еще раз орфоэпически с элементами орфографического проговаривания в трудных местах 6. Дети в опасных местах га схеме вписывают нужную букву 7. Под орфографическую самодиктовку дети записывают предложения и отмечают опасные места 8. Учитель читает предложения, а дети проверяют читая по слогам и помогая себе карандашом 19.Уровни работы по развитию речи: 1. Фонетический уровень (работа над звуками) 2. Лексический уровень (обогащение, уточнение и активизация словарного уровня детей) 3. Синтаксический уровень (работа над словосочетаниями и предложениями) 4. Работа над связной речью 5. Пересказывание чужого или собственного текстов Словарно логические упражнения: 1. Приёмы работы над предложением: Вопрос учителя, в котором намечена структура предложения (Что собирали дети в лесу? Что дети делали в лесу? Зачем дети пошли в лес собирать малину?) 2. Обучение составления рассказа: Как начинать рассказ?; Основная часть; Как закончить рассказ?; 3. Работа над обучением пересказу: Чтение с пониманием текста; Чтение с осознанием подтекста; Чтение с целью обобщения, озоглавливание текста 20.Особенности обучения: чтение является не только предметом обучения, но и средством воспитания ребенка (Объект читательской деятельности является художественная и научно-познавательная литература) Функции литературного чтения: 1. Познавательная – ребенок узнает что то новое из рассказа, об авторе; 2. Коммуникативная – общение детей и взаимодействие с учителем; 3. Эстетическая – эмоции, чувства у детей, эстетическое воспитание детей; 4. Воспитательная – воспитание интереса к литературе. «Литературное чтение» относится к дисциплинам эстетического цикла, поскольку предметом изучения в нем являются не знания сами по себе, а произведения искусства и способы литературной творческой деятельности. Цели предмета – путем чтения и осмысления литературного чтения приобщить младшего школьника к национальным и общечеловеческим духовным ценностям, сформировать его как культурного читателя, выражающего интерес к книгам и чтению, проявляющего гражданские, нравственные, эстетические чувства и творческую активность, владеющего прочными навыками чтения, способами самостоятельной работы с читаемым текстом и детской книгой. Научные основы методики обучения чтению: литературоведение, психология, педагогика. Психологи выделяют 2 типа отношения к литературным героям: эмоциональное, интеллектуально-оценочное. В 6-7 лет – ситуативный интерес. В 8-9 лет – книги о природе. Программа литературного чтения основана на идеях культурологического, личностно-деятельностного. Принципы отбора содержания учебного материала: культуросообразности; художественно-эстетического; учета психологических особенностей восприятия художественной литературой учащимися; творческого характера; приемственности и перспективности. Компоненты содержания учебного предмета: предметные знания; читательские и коммуникативно-речевые учения, способы деятельности; опыт литературно-творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностных отношений. Содержание учебного предмета: раздел «круг чтения»; раздел формирование навыкуа чтения и общеучебных умений; раздел формирование читательских умений; раздел литературоведческая пропедептика»; раздел «литературно-творческая деятельность»; внеклассное чтение. 21. Навык чтения – автоматизированное умении по озвучиванию печатного текста предполагающие осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. Качества полноценного чтения: Правильность, беглость, выразительность, сознательность. 22.Сознательность чтения – понимание замысла автора, сознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел и осмысление своего собственного отношения к прочитанному. Сознательное чтение текста основывается на том, что учащиеся овладели техникой чтения и сам процесс чтения не вызывает затруднений, протекает довольно быстро. Для того чтобы учащиеся прочитали текст сознательно, проводится его анализ со стороны содержания и художественных средств изображения, что будет рассмотрено нами позднее. Важнейшим условием сознательного чтения является понимание структуры и содержания произведения. О сознательности чтения учитель судит по его выразительности и по ответам на вопросы. Выразительное чтение – способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему. Для школьного выразительного чтения обязательно выполнение таких требований, как: - соблюдение знаков препинания, - соблюдение логических и психологических пауз, - соблюдение логического ударения и интенсивности речи, - умение менять темп и ритм чтения. 23. Правильность — чтение без искажений, без ошибок. Причина ошибочного чтения учащихся начальных классов (как у чтецов с несформировавшимся навыком чтения) заключается в. том, что у них нет гибкого синтеза между восприятием, произношением и осмысливанием содержания читаемого. На синтетическом этапе понимание смысла слова в структуре словосочетания или предложения опережает его произнесение, т.е. чтение осуществляется по смысловой догадке. У начинающего чтеца смысловая догадка часто становится причиной неправильного восприятия, а затем и произнесения слова. Дети чаще искажают (заменяют) те слова, смысла которых они не понимают (т.е. слабая взаимосвязь между восприятием и осмыслением). В целях предупреждения таких ошибок целесообразно: • выяснить перед чтением лексическое значение слов, без понимания смысла которых восприятие текста будет затруднено; • предварительное послоговое прочтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный состав; • создание на уроке обстановки для внимательного чтения текста, четкая формулировка заданий и вопросов; • предварительное чтение текста про себя; • систематический контроль учителя за чтением учащихся; • методически верное исправление ошибки в зависимости от её характера. Исправляются ошибки следующим образом: • ошибки в окончании слов учитель исправляет сам, не прерывая чтения ученика; • ошибки, искажающие смысл предложения, исправляют путем повторного прочтения или вопроса к прочитанному; • ошибки, которые не исказили смысла, учитель отмечает после чтения; • к исправлению ошибок, связанных с нарушением орфоэпических норм, привлекаются другие ученики. Учитель замечает и фиксирует все ошибки ученика, но прерывает чтеца лишь в случае искажения, мешающего пониманию текста. Беглость не является самоцелью, но, поскольку от нее зависят другие качества чтения, надо добиваться нормального темпа чтения. Проверяя беглость чтения, следует учитывать сложность текста, а также правильность и сознательность чтения. Развитию беглости способствует прежде всего заинтересованность учащихся в чтении, желание и потребность читать книги. На развитие темпа чтения положительное влияние оказывает, характер заданий, которые выполняют учащиеся, работая над текстом. Задания должны побуждать к перечитыванию текста. Учителю необходимо заранее планировать работу на уроке так, чтобы, выполняя различного вида задания, почти все учащиеся в течение, урока читали вслух. 24. Этапы работы над литературным проиведением: 1) первичный синтез, 2) анализ, 3) вторичный синтез. Этап первичного синтеза, в свою очередь, подразделяется на: — подготовку к первичному восприятию текста, — установку на целенаправленное восприятие текста, — первичное восприятие текста, — эмоционально оценочную беседу. Основные задачи первичного синтеза — это ознакомление учащихся с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линией на основе целостного восприятия текста; выяснение эмоционального воздействия произведения. На этапе анализа: — устанавливаются причинно-следственные связи в развитии сюжета; — выясняются мотивы поведения действующих лиц и черты их характера (почему так поступили и как это их характеризует); — раскрывается композиция произведения (завязка действия, момент наивысшего напряжения, развязка); — проводится анализ изобразительных средств в единстве с раскрытием конкретного содержания и оценкой мотивов поведения героев. На этапе вторичного синтеза: — обобщаются существенные черты действующих лиц; — сопоставляются герои и дается оценка их поступкам; — выясняется идейная направленность произведения; — дается оценка художественного произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства. 25. Первичное восприятие текста — это чтение художественного произведения полностью либо учителем, либо самостоятельно детьми. Если учитель читает сам, он должен помнить рекомендации методиста прошлого века Б. Шереметьевского, который советовал читать так, как читает детям мать. Ее чтение обращено к ребенку, она следит за его реакцией, делает паузы, чтобы дать ему возможность осмыслить, пережить услышанное. Попутно она поясняет не понятные слова и выражения, иногда при этом перечитывая фразы, показывая картинки. Структурные компоненты: 1. Подготовительная работа 2. Первичное восприятие текста – Чтение учителя вслух, чтение по цепочке, комбинированное чтение Лирические произведения можно читать на фоне музыки, что дает эмоциональность восприятия. А сказку учитель должен рассказывать, при этом можно демонстрировать персонажей с помощью картинок или кукол. 3. Проверка первичного восприятия – беседа на сонове личных впечатлений от прочитанного 26.Вторичный синтез – основной этап урока 1. Обобщение по произведению(беседа, вопрос – ответ, выборочное чтения, соотнесение идеи с пословицами, слово учителя) 2. Перечитывание произведения (подготовка к чтению по ролям, подготовка к пересказу, подготовка к выразительному чтению, отбор материала для характеристики героя) 3. Выполнение творческих заданий (выразительное чтение, словесное рисование( на основе 3 вопросов- Что будет нарисовано? Как расположить на картине? Какие краски?), творческий пересказ, чтение по ролям, драматизация (чтение по ролям, понтанима, постановка живых картин, собственная драматизация), музыкальное иллюстрирование) 27. В начальных классах чаще всего используется анализ развития действия и художественных образов. Анализ развития действия предполагает работу над сюжетом литературного произведения и его элементов (эпизод, глава и т.д.). При этом задача учителя — найти вместе с детьми черты целостности в каждой части произведения и органичную связь части с целым. При проведении этого вида анализа в работе над эпизодом нужно стремиться к тому, чтобы в воображении читателей возможно конкретнее, полнее, ярче была воспроизведена картина, нарисованная писателем. Плодотворен бывает анализ, который начинается с кульминационной сцены, где затронуты главные вопросы, волнующие писателя. Большое значение для понимания содержания текста имеют также начало (экспозиция и завязка) и конец (развязка), так как они наиболее полно выражают тему и идею художественного произведения. Именно над этими эпизодами следует проводить специальную работу на уроках чтения в рамках целостного анализа развития действия. Анализ художественных образов — это работа не столько над словом, сколько над образами в их взаимодействии. В процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пейзажа и т.д.), и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он несет в общей структуре произведения. Анализ художественных образов имеет следующую последовательность. 1. В первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет, так как характер проявляется только в действии. Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояснения относительно внешности, особенностей поведения действующих лиц). 2. Рассматриваются взаимоотношения героев, так как на них строится любое действие в эпическом произведении. При этом необходимо, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей, которые кроются либо в личных качествах характера, либо в сложившихся обстоятельствах. 3. Если в произведении имеются описания пейзажа или интерьера, рассматривается их роль в тексте. 4. На основе взаимодействия образов выявляется идея произведения. Понимание идеи вплотную приближает к осознанию позиции автора-собеседника, потому что идея — это то, что именно хотел сказать писатель своим произведением. 5. Выявляется личное отношение читателя к описанному (к содержанию) и к тому, как это сделано (к форме). Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изображает действующих лиц: мысли и чувства персонажей, черты их актера. Нужно приучить детей судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по мотивам, их вызвавшим.. Перечислим некоторые приемы работы над характеристикой персонажа: — учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие; — детям предлагается самостоятельно назвать свойства характера героя, если он показан в действии и имеет не более 2—3 качеств; — сопоставляются герои одного произведения или близких по тематике произведений (наиболее легкий вид сравнения — противопоставление), уточняется авторское отношение к героям; — учитель сам характеризует отношение автора к герою, а учащиеся подтверждают это с помощью текста; — учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя, ученики «расшифровывают» то или иное действие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют характер отношении автора к персонажу; — совместно с учителем дети проводят «эксперимент»: исключают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристике персонажа; — при отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем. Роль пейзажа в эпическом произведении двояка. Он способствует созданию общего настроения (когда дан самостоятельно, отдельно от мыслей и переживаний действующих лиц) или уточняет характеристику персонажа (если передан автором в восприятии героя.). Описание интерьера также помогает глубже понять уклад жизни, характеры действующих лиц. Осознание идеи произведения — это понимание основной мысли автора, ради которой он создал свое творение. В начальной школе дети только учатся этому, поэтому не нужно в конце анализа каждого произведения спрашивать: «Так что же хотел сказать автор в своем произведении?»Авторское отношение к героям, их взаимоотношениям, к событиям важно раскрывать постепенно. Это помогут сделать вопросы такого типа: «Как в описании внешности героя выразилось отношение к нему автора?», «Какие чувства писателя отразились в стихотворении?», «Что изобразил автор в этой сцене? Для чего?» Выявлением авторской позиции следует заниматься не при анализе каждого текста, а лишь тогда, когда чувствуется необходимость более глубокого осознания детьми авторской идеи. Не стоит при анализе текста всякий раз подвергать разбору все названные в примерной схеме анализа элементы. Рассмотрению подлежат только такие элементы произведения, которые наилучшим образом раскрывают смысл, идейное содержание прочитанного. Пути анализа литературного произведения зависят от характера произведения, от возможностей учащихся, от желания учителя. Но все же исходя из специфики литературы как искусства более распространенным и целесообразным можно считать анализ художественных образов. В процессе анализа используются следующие виды работы с текстом: беседа, выборочное чтение, постановка вопросов самими учащимися, иллюстрирование текста, составление плана произведения. Вопросы по каждой части: 1. Фактический 2. Идейный 3. Уровень собственного отношения 4. Постановка вопросов к тексту 28. 29. 30. 31. 32. 33.Составление плана пересказа: 1. Подумать, сколько картин можно нарисовать к тексту 2. Определить, насколько частей можно разделить текст 3. Сказать, о чем будет говорится в каждой части 4. Заглавие каждой части 5. Обсудить варианты заглавия или заголовки и выбрать подходящее 34. 35. 36. 37. 38. Требования к уроку чтения: 1. Соответствие дидактических требований: - Четкое формулирование целей урока - Определение оптимального содержания - Выбор соответствующих методов обучения - Дидактические работы (наглядность) - Соответствие психологическим требованиям(возраст, темперамент, память, воображение) - Соответствие гигиеническим требованиям - Оптимальное распределение времени урока - Последовательность работы на уроке - Эмоциональность урока - Планирование урока - Целенаправленная работа над формированием навыка чтения - Отработка способа и темпа чтения ( 2 класс – плавное чтение по слогам с переходом на чтение целыми словами; 3 класс – чтение целыми словами и по слогам трудных в чтении слов; 4 класс – чтение целыми словами в разговорном темпе) - Формирование умения выразительно читать - Целенаправленная работа над развитием речи - домашнее задание должно соответствовать содержание работы на уроке (объем: 2 класс – 1-1,5 страниц; 3 класс – 2-2,5 страниц, 4 класс – 3-3,5 страниц) - Объективность оценки результатов учебной деятельности учащихся (2 класс – 1\4, 3 класс – 1\3, 4 класс – 1\2) 39. Типология и структура урока по дидактической цели: 1. урок чтения и коллективного анализа художественного произведения(комбинированный урок) Структура комбинированного урока: 1. Орг момент 2. Проверка д\з 3. Подготовка к восприятию текста 4. Первичное восприятие текста 5. Проверка первичного восприятия 6. Чтение и анализ произведения 7. урок обобщения 8. перечитывание произведения с новой читательской целью 9. Творческая работа по следам прочитанного 10. Итог урока. Д\з. Выставление отметок. 2. урок обобщения по разделу Структура обобщенного урока: 1. Орг момент 2. Проверка д\з 3. Беседа, викторина, игра с целью обобщения и систематизация знаний по прочитанному разделу 4. Тематический контроль (проверка сформированности читательского умения) 5. Расширение читательского кругозора по изученной теме (Новое произведение знакомого автора, новый жанр) 6. Д\з. Итог урока. Рефлексия 3. Контроль знаний(проверка навыка чтения, уровень сформированности читательского чтения) 4. Внеклассное чтение 40. Задачи внеклассного урока: систематически знакомить детей с широким кругом доступной для самостоятельного чтения литературы и её видами; формировать у них умение ориентироваться в книге и среди книг; учить предугадывать примерное содержание детской книги ещё до чтения; формировать умение различать книги по существенным признакам (тематике, автору, назначению и т. д.); учить выбирать нужную книгу, пользуясь библиотечно-библиографическими средствами; воспитывать стремление читать книги, задумываясь и размышляя над прочитанным; использовать детскую литературу для воспитания ребёнка. Формы работы: 1. Урок внеклассного чтения 2. Экскурсия в библиотеку 3. Литературный праздник 4. Встреча с писателем Объем работы: 1 класс – 1 раз в 2 недели (2 ч урока) 2-4 классы – 1 раз в месяц (45 минут) Содержание: Каждый из этапов работы имеет собственные цели, решает специфические задачи и имеет свое содержание и структуру уроков внеклассного чтения в современных условиях. Детская книга становится основным учебным материалом, а методисты разработали специальные требования к использованию книг на разных этапах обучения. Подготовительный этап приходится на I класс, когда один раз в неделю на уроке обучения грамоте затрачивается 20 — 25 мин на знакомство с книгой. Как правило, учитель читает приготовленную для внеклассного занятия книгу, а затем демонстрирует ее. На уроках внеклассного чтения используется метод рассматривания: заглавие, имя автора, иллюстрации показываются для того, чтобы ребенок знал ориентиры, на которые опирается читатель при выборе книги. Оформление книги (картинки, рисунки и т.п.), ее заглавие всегда отражает содержание произведения, в ней заключенное. Об этом проводится беседа с первоклассниками. Изученная и прочитанная книга открывает полочку «Книжный мир», на которую впоследствии будут ставиться все прочитанные на уроках внеклассного чтения произведения. Начальный этап приходится на второй год обучения в начальной школе: урок становится пропедевтической работой, направленной на приучение детей ориентироваться в незнакомых книгах. Подготовка выставки, рассматривание принесенных учителем (и учениками) книг ориентированы на выработку у школьников умения прогнозировать содержание по внешним признакам книги. Поэтому урок, как правило, имеет две фазы: на первой организуется беседа по ознакомлению с выставкой книг, вторая — с чтением выбранной книги и проверкой догадок, связанных с прогнозированием содержания, высказанным на первой фазе урока. Постепенно учитель усложняет задачу ориентировки в книжных новинках: усложняется шрифт, увеличивается количество текста на страницах, уменьшается количество иллюстраций. Доля самостоятельности учащихся также увеличивается: готовятся рассказы о принесенных на выставку книгах, чтение на второй фазе урока осуществляется учениками, дети начинают составлять картотеку прочитанного (по тематике, по авторскому списку и т.п.). Основной этап обучения работы с книгой — III класс начальной школы — посвящен формированию читательского интереса. Задачами этого этапа становится закрепление познавательного интереса к книге, формирование навыка домашнего чтения, расширение читательского кругозора детей. Степень участия школьников в организации урока внеклассного чтения становится доминирующей. Учитель направляет деятельность учащихся по выбору книг для домашнего чтения, но выставка, которую создают сами ученики из книг, принесенных самостоятельно, становится организующим ядром урока внеклассного чтения, так как презентация книг, прочитанных дома, позволяет формировать читательский интерес, расширять кругозор и знания о писателях, развивать речь и мышление учеников. 41.Структура внеклассного урока в 1 классе: 1. Подготовительная беседа, настройка на восприятие текста (2 мин) 2. Выразительное чтение учителем 3. Воссоздание, анализ, рассуждение текста 4. Рассматривание детской книги в целях ее отыскания(3 мин) 5. Рекомендации к самостоятельной деятельности с книгами 6. Повторное чтение Структура внеклассного урока во 2 классе: 1. Ориентировка, рассматривание книг 2. Чтение учителем вслух произведения из выбранной с выставки книги 3. Беседа-рассуждение прочитанного 4. Самостоятельный просмотр книги, которую предстоит прочитать 5. Чтение про себя (10-15 минут) 6. Беседа с целью проверки качества самостоятельного чтения (до 10 минут) 7. Рекомендации по внеклассному чтению к внеурочной деятельности Структура внеклассного урока в 3-4 классах: 1. Составление выставки книг из самостоятельного чтения дома, коллективное рассматривания, выделение книг с большим интересом (3-5 минут) 2. Всестороннее обсуждение выделенных книг в которых принимают участие все дети, организация совместных переживаний по поводу прочитанного, оценка читательской деятельности(20-25 минут) 3. Рассматривание читательского кругозора детей, которые представляются учителем, предъявляются новые книги, темы, авторы, жанры (10-15 минут) 4. Сообщение темы и цели следующего урока и рекомендации (2-3 минуты) 42. 43. 44. 45. 46.Задачи и методика изучения имени существительного 1. Распределение слов по вопросам (кто? Что?) 1 класс- о чем\о ком говорится в предложении; 2 класс – обобщение (люди, животные – кто?, предметы – что?) 2. Знакомство с понятиями род имени существительного – 3 класс Важно: 1. Осознание грамматической категории рода, как постоянного признака (сущ. По родам не изменяются) 2. Разграничение типов склонения 3. Для определение рода имени прилагательных Приёмы изучения рода: 1. Основной прием – путем подстановки местоимения (мой, моя, моё) 2. Замена существительного личным местоимением (он, она, оно) 3. Доп приём – опора на синтаксический признак рода 4. Доп прием – опора на морфологические признаки ( м.р. нулевое окончание, ср.р. о,е, ж.р. а,я, нулевое окончание) Алгоритм нахождения рода имени существительного: 1. Постаивть слово в начальную форму 2. Заменяем\подставляем местоимения «он мой», «она моя», «оно мое» 3.Выделить род Используются слова, распознание рода в которых вызывает затруднение 3.Знакомство с понятием число Последовательность работы: 1. Наблюдение за изменениями сущ. по числам 2. Наблюдение за словами, которые не изменяются по числам (только мн., только ед.). Дается задание ловушка, о невозможности образовать форму другого числа (сметана, чистота – только ед., ножницы, каникулы – только мн.) 4.Знакомство с категорией «падеж», «склонение» Сущ. признаки падежа: 1. Вопросы 2. Предлоги 3. Значение 4. Окончание 5. Синтаксическая функция Последовательность работы по распознанию падежа: 1. Подготовительный этап – 3 класс: - изучение темы - изменение существительных по вопросам. Важно, научить ставить вопросы к слову: 1 шаг – найти слово от которого оно зависит 2 шаг – постановка вопроса от главного к зависимому 2. Основной этап – 4 класс -введение термина падеж. Термин вводится на практическом уровне: 1. выполняются упражнения на согласии слов в упражнении 2. делается вывод об изменении слова с другими словами 3. Сообщаем, что изменение существительного по вопросам– изменение по падежам - изменение по падежам называется склонение -отработка умения определять падеж имени существительного (вводится алгоритм понятия падежа): 1. Нахождение в предложении сущ. 2. нахождение слов, от которых оно зависит 3. ставим вопорс 4. опр. Падеж Падеж Вспомогат. слово Падеж. вопрос Предлог Именительный Есть 1 2 |