ФРОМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ САМООЦЕНКИ И САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ. Курсовая работа пед Осокиной гот. Фромирование умений самооценки и самоконтроля у младших школьников в процессе обучения
 Скачать 89.39 Kb.
|
1 2 ФРОМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ САМООЦЕНКИ И САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ Оглавление Введение…………………………………………………………………….….…..3 Глава I. Теоретические основы формирования умений самоконтроля и самооценки у младшего школьника…………………………….…………..….6 Сущность основных понятий самооценки и самоконтроля………………………………………………….……………….….....6 Особенности формирования умений самооценки и самоконтроля у младших школьников………………………………….…………………………...12 Глава II. Изучение опыта работы учителей начальных классов по формированию умений самоконтроля и самооценки у младших школьников..............................................................................................................20 2.1 Описание опыта работы учителей по формированию умений самооценки и самоконтроля у младших школьников…………………………….……………..20 2.2 Рекомендации по формированию умений самооценки и самоконтроля в процессе обучения у младших школьников……………………….…………….28 Заключение……………………………………………………………………..….32 Список литературы………………………………………………….……..….….34 Приложение.……………………………………………………………….………36 Введение Смена приоритетов в сфере социальных ценностей привела к возникновению потребности в личностно ориентированном образовании учащегося, исходным моментом которого является создание условий для формирования обучаемого как личности, способной к самооценке, самоутверждению, саморазвитию, самоконтролю (Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.). Таким образом, проблема формирования и развития самоконтроля и самооценки младшего школьника является одной из центральных проблем становления учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Без этих качеств нельзя говорить о полноценном развитии и полной социализации младшего школьника. Этой проблемой заинтересовались ученые (К.А. Абульханова-Славская, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, В.Я. Ляудис, H.A. Томин, A.B. Усова и др.), они отметили, что в основе свободного развития личности лежит самооценка, определяющая активность человека, его отношение к людям, к самому себе. Именно она позволяет сделать выбор в самых различных жизненных ситуациях, определяет уровень стремлений и ценностей человека, характер его отношений с окружающими, тем самым влияя на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности. Не менее важную функцию выполняет самоконтроль, ибо именно он регулирует процесс выполнения учебной работы учащихся, позволяет устранить пробелы в знаниях, способствует корректировке собственных интеллектуальных умений, дает возможность осуществить оценку своей деятельности (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.C. Лында, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина и др.). Эти два понятия тесно переплетаются друг с другом и формируются самоконтроль и самооценка тоже совместно. Противоречие между теоретической разработкой проблемы и недостаточной практической разработанностью выявляет проблему исследования: каковы педагогические условия самоконтроля и самооценки у младшего школьника в процессе обучения. Решение данной проблемы является целью нашего исследования. Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе. Предмет исследования: процесс формирования у младших школьников умений самоконтроля и самооценки в процессе обучения. Гипотеза исследования: в соответствии с целью, объектом и предметом исследования, мы предполагаем, что формирование умений самооценки и самоконтроля необходимы для гармоничного развития младшего школьника и будет максимально эффективно, если в процессе обучения использовать рациональное сочетание активных методов, средств, направленных на формирование у школьников умений самоконтроля и самооценки. Достижение поставленной цели и проверка гипотезы предполагает решение следующих теоретических и практических задач: Выявить сущность понятий самоконтроля и самооценки. Выявить особенности формирования самоконтроля и самооценки младшего школьника. Изучить опыт педагогов по проблеме исследования. Методы исследования. В работе использовались методы и методики педагогического исследования: 1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы 2. Эмпирический метод Структура работы: Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. В тексте курсовой работы содержится один график и одна таблица.Библиографический список содержит 25 наименований источников. Из них 3 зарубежных автора. Содержание работы изложено на 31 странице. Во введении дается краткая характеристика современного состояния проблемы, обосновывается актуальность темы, описывается степень ее разработанности, формулируются объект, предмет исследования, цель, задачи, определяется гипотеза, дается обзор методов исследования. В первой главе мы рассмотрели сущность понятий самоконтроль, самооценка, а также особенности формирования умений самоконтроля и самооценки у младших школьников. Во второй главе «Изучение опыта работы учителей начальных классов по формированию умений самоконтроля и самооценки у младших школьников» описаны проведенные опытно - экспериментальные работы учителей и указаны используемые методы и приемы, а также проанализированы их результаты. В заключении подтверждается актуальность темы исследования. Дано краткое обобщение по отражению степени разработанности проблемы, изложены выводы исследования. Глава I. Теоретические основы формирования умений самоконтроля и самооценки у младших школьников Сущность основных понятий самоконтроля и самооценки В современной школе у подавляющего большинства младших школьников можно отметить низкий уровень развития самоконтроля. Причиной данной проблемы является то, что контроль как компонент учебной деятельности осуществляется учителем, а ученик освобождается от необходимости самостоятельно производить контроль и оценивать ее в силу недостаточности мотивации. Самоконтроль – самостоятельная процедура. В психолого-педагогическом словаре понятие «самоконтроль» трактуется как осознание и оценка субъектом собственных действий, предполагающих наличие эталона и возможности получения сведений о контролируемых действиях и состояниях (Словарь, 2006, 167). Собиева Галина Алексеевна самоконтроль истолковывает, как умение критически отнестись к своим поступкам, действиям, чувствам и мыслям, регулировать своё поведение и управлять им (Собиева Г.А., 1964, 49). Н.И. Кувшинов, который внес большой вклад в разработку психологических вопросов самоконтроля в трудовой деятельности, определяет его как сознательное регулирование и планирование деятельности на основе анализа происходящих в предмете труда изменений, позволяющее достичь поставленной цели (Кувшинов, 1958, 115). А.С. Лында трактует самоконтроль как компонент самосознания, который включает в себя самосознание и саморегулирование человеком своей деятельности, поведения (Лында, 1979, 14). По его мнению, действия по самоуправлению, а именно самооценка, корректирование и усовершенствование своей деятельности и поведения составляют основу самоконтроля личности. Он возражает против такого понимания самоконтроля, в содержание которого не входит активное участие личности в регулировании и исправлении своей деятельности, поведения. Эта позиция в понимании функции самоконтроля, которой придерживается ряд исследователей, предполагает включение в нее собственно процессов планирования, управления, регулирования и коррекции (Никифоров, 1989, 65). Юрий Константинович Бабанский определил самоконтроль как умение самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруженных пробелов. По Ю.К. Бабанскому самоконтроль относится к одному из методов развивающего контроля. Контроль оказывает влияние на формирование устойчивого внимания, памяти, приемов самоконтроля (Бабанский, 1988, 112). Самоконтроль и самооценка тесно связаны между собой. А.В. Захарова определяет самооценку «как оценку человеком самого себя: своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельности» (Захарова, 1993, 32). Самооценка может рассматриваться как конечный компонент процесса самоконтроля. Самоконтроль не может осуществляться без наличия того, что проверяется, контролируется. Самоконтроль предполагает наличие эталона, т. е. того, что должно быть в идеале. При формировании самооценки можно применять эталон, который может быть в различных формах: устной, письменной, графической. В процессе самооценки происходит операция сравнения выполненной работы с эталоном, в результате которой выявляется степень правильности работы, ее качество, выставляется оценка. Самооценка в учебном процессе происходит при помощи самоанализа своей учебной деятельности. Самооценка позволяет ставить цели, планировать способы и методы для достижения поставленных целей. Функции самооценки: Обучающая функция - заключается в том, что ученик, оценивая свою работу, еще раз повторяет пройденную тему, выполняет упражнения, производит сравнения с эталоном. Стимулирующая функция - стимул побуждает ученика в совершенствовании самооценки знаний, умений, навыков по своей воле, охотно. Мотивационная функция – обеспечивает приучение к систематической работе, к продуктивному труду, выработку волевых усилий. Воспитывающая и развивающая функции – связаны с формированием адекватной самооценки. В результате этого процесса одни учащиеся избавляются от излишней самоуверенности, другие – начинают понимать свои недостатки, трудности, третьи осознают, что оценку своих возможностей произвели правильно. Аналитическая функция - связана с рефлексией учащегося, самоанализом учащегося, выявлением пробелов, трудностей в изученном материале (Аспер, 2008, 97). Главная задача учителя – научить учеников самостоятельно оценивать свой труд, так как формирование самооценки, а именно адекватной - залог успешности ученика. Каждый школьник должен пройти все этапы оценочной деятельности, для того, чтобы осознать: что нужно оценивать, как оценивать, зачем оценивать, какие формы оценок существуют. Оценивание достижений происходит не в сравнении с другими, а с самим собой, сегодняшний результат с предыдущим, где поощряется любое незначительное достижение. В 2011 году школы начали работать по ФГОС, который устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования: личностным, метапредметным, предметным. Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования включают в себя универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата. Учебная деятельность имеет свою структуру. Д.Б. Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов: 1) Учебная задача - это то, что ученик должен был освоить. 2) Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его усвоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает. 3) Действие контроля - это указание на то правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу. 4) Действие оценки - определение того достиг ли ученик результата или нет (Воронцов, 2002, 127). Особое значение придается действиям контроля и оценки, т. к. именно эти действия обеспечивают способности к самостоятельной организации и регуляции своей деятельности. Для успешного решения педагогических задач учитель должен иметь четкое представление о тех факторах учебной деятельности младшего школьника, которые влияют на самооценку и развитие личности ребенка. а) Влияние школьной оценки. Школьная оценка непосредственно влияет на становление самооценки младшего школьника. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников хорошими, средними и плохими учениками, наделяя представителей каждой группы определенными качествами. Как правило, у отличников и некоторых хорошо успевающих детей формируется завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Таким образом, можно отметить, что сложившаяся годами пятибалльная система оценки качества учебных достижений учащихся имеет серьёзный недостаток. Это направленность оценки исключительно на внешний контроль, сопровождаемый санкциями, а не на поддержку улучшения результатов, ориентация преимущественно на проверку репродуктивного уровня усвоения знаний, умений и навыков. Роль оценки сводится к постоянному принуждению. В результате этого у многих учащихся возникает пренебрежение к качеству полученных знаний, чувство неприязни к педагогу. б) Чувство компетентности. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности – нового аспекта самосознания в младшем школьном возрасте. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности, его личностное развитие нарушается. Описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники, в первую очередь, указывают на ум и знания. Для развития у детей правильной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. в) Влияние семейного воспитания. Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей. В самосознании младшего школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни. г) Появление и влияние рефлексии (Фомина, 2003, 100). Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания родителей, то позже он начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди сверстников. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и, тем самым, создаются новые подходы к оценке своих достижений и личностных качеств. Самооценка становится, в целом, более соответствующей деятельности, суждения о себе – более обоснованными. В то же время здесь наблюдаются индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и с заниженной самооценкой изменить её уровень крайне сложно. Наряду с формированием действий оценки и действий контроля имеет смысл говорить о развитии навыков такого особого структурного компонента учебной деятельности, как самоконтроль. Если педагоги обещают воспитать у учеников умение учиться, они тем самым обещают воспитать у детей умение контролировать и оценивать свои действия, спокойную уверенность в себе, сочетающуюся со спокойной самокритичностью. Поэтому самоконтроль навыков следует выстраивать на следующих принципах, выделенных Берцфаи Л.В.: 1. Содержательный самоконтроль работы должен быть предельно дифференцирован, чтобы каждое усилие ученика контролировать отдельно. 2. Контрольные шкалы должны быть все время разные, чтобы система контроля обладала гибкостью, могла тонко реагировать на процесс (или регресс) в успеваемости ребенка. 3. Контроль учителя – это, прежде всего, средство выращивания здорового самоконтроля ребенка, следовательно, ученики должны: · получить от учителя однозначные, предельно четкие критерии контроля; · участвовать в разработке шкал контроля вместе с учителем. 4. Самоконтроль ребенка должен предшествовать контролю учителя, лишь тогда отношения перестанут быть односторонними (Берцфаи, 1981, 31). Отношения с самим собой, меняющимся в результате приобретения нового опыта, - стержень самооценивающих взаимоотношений. Задача взрослого - обеспечить ребенка средствами фиксации и контроля и оценки собственных изменений на каждом шаге приобретения новых знаний и умений (Ксензова, 2003, 24). Таким образом, понятия самооценки и самоконтроля являются важнейшими в процессе обучения младшего школьника, так как их формирование влияет положительно не только на сам процесс обучения, но и на формирование самой личности, способной к дальнейшему самоопределению и самореализации. Особенности формирования умений самооценки и самоконтроля у младших школьников В структуре учебной деятельности ее компоненты (потребность и мотивы, учебные задачи и их реализация в учебных действиях, контроль и оценка) всегда взаимосвязаны, и учебную деятельность нельзя свести ни к одному из этих компонентов в отдельности. Роль действия контроля и оценки многогранна и априорно значима, поскольку, если для детей действия полноценного контроля и объективной оценки своих достижений станут повседневной нормой, то дальнейшее формирование учебной деятельности будет проходить без особого труда. Формирование умений самоконтроля как проявление активности младшего школьника в учебном процессе является одним из условий повышения эффективности обучения, прочности и сознательности усвоения знаний учащимися, развития их познавательных способностей. Эти умения воспитывают в детях такие важные качества, как критичность ума, чувство ответственности за свою работу, уверенность в своих действиях, а также повышают интерес к учебе. Для определения того, как формировать умения самоконтроля рассмотрим его виды: Предварительный (проверяет уровень готовности к выполнению заданий, к решению задач). Процессуальный (контроль в процессе выполнения устной и письменной работы). Итоговый контроль или контроль по результату (по завершению задания). Предварительный, упреждающий или прогнозирующий контроль проверяет уровень готовности к выполнению заданий, к решению задач. В процессе поиска способов решения учебной задачи ученику надо во внутреннем плане проиграть различные предполагаемые способы действия и сопоставить с ожидаемыми результатами. Т.е. представил результат – выбрал путь решения – выполнил – сопоставил с ожидаемыми результатами. Прежде, чем проиграть во внутреннем плане нужно сначала проиграть это внешне (сначала эта работа идет с участием учителя и его вопросами, затем в группе совместно, потом самостоятельно). На этом этапе самоконтроля дети производят прогностическую самооценку, предварительно оценивая свои возможности выполнения задания, затем после проверки выставляют итоговую оценку и сверяют ее с прогностической. Ученик может определить границу своих возможностей, границу своего «знания – не знания» через прогностическую оценку. Процессуальный контроль (контроль в процессе выполнения устной и письменной работы) должна сопровождать оценка. Ученик все время сверяет результат и действия с эталоном, и это входит в привычку. Для контроля необходимо знать алгоритм действия, прием работы при выполнении задания. Процессуальный контроль обеспечивает «думанье» по ходу действий. Этот вид контроля позволяет точно определить, в каких действиях возникает ошибка и провести немедленную коррекцию выявленных недостатков. Итоговый контроль или контроль по результату (по завершению задания). Действия самоконтроля и самооценки невозможны без понимания критериев, по которым оценивается работа. Поэтому с самого начала обучения должна вестись работа по выявлению критериев оценки учебной деятельности. Контролировать друг друга легче, чем контролировать и оценивать себя. Соответственно, на следующем этапе формирования умений самоконтроля, дети учатся проверять и оценивать работы своих товарищей: ищут и находят ошибки в вычислениях на уроках математики, орфографические и пунктуационные ошибки на уроках русского языка, сравнивают написание букв с эталоном и т.д. Важно, чтобы при этом школьники не только указывали товарищу на ошибку, но и учились находить в его работе сильные стороны. Сюда же можно отнести «метод намеренных ошибок», когда учитель заведомо делает ошибку, позволяя детям найти и исправить ее. Немного более сложными представляются действия по оцениванию выразительного чтения или декламирования стихотворений на уроках чтения, потому что здесь требуется не только отметить факт ошибки, но и объяснить ее в соответствии с критериями оценивания данного вида работы. Одним из основных приемов, способствующих формированию умений самоконтроля и самооценки, оценивание каждым учеником своей работы на уроке. Детям предлагается отметить высоту, на которую они поднялись по горе знаний, в соответствии с тем, насколько успешна была их работа на уроке. Самоконтроль и самооценка проявляются и формируются в деятельности, под непосредственным воздействием факторов, в первую очередь – общения ребенка с окружающими. Широко известно высказывание Карла Маркса: «…Человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку» (Вазюлин, 1968, 211). Формирование самооценки связано с активными действиями ребенка, с самонаблюдением и самоконтролем. Игры, занятия, общение постоянно обращают его внимание на самого себя, ставят его в ситуации, когда он должен как-то отнестись к себе – оценить свои умения что-то делать, подчиняться определенным требованиям и правилам, проявлять те или иные качества личности. Решающее влияние на формирование самооценки оказывают два фактора: отношение окружающих и осознание самим ребенком особенностей своей деятельности, ее хода и результатов. И это осознание не появится автоматически: родителям и воспитателям надо учить ребенка видеть и понимать себя, учить координировать свои действия с действиями других людей, согласовывать свои желания с желаниями и потребностями окружающих. В каждом возрастном периоде на формирование самооценки преимущественно влияет та деятельность, которая в этом возрасте является ведущей. В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность; именно от ее хода и зависит в решающей степени формирование самооценки ребенка, она прямо связана с его успеваемостью, успехами в учении. Учение, как ведущая деятельность, начинает корректировать формирование личности с первых месяцев прихода ребенка в школу. Причем самооценка младших школьников еще далеко не самостоятельна, над ней довлеют оценки окружающих, прежде всего оценки учителя. То, как оценивает себя ребенок, представляет собой копию, слепок оценок, сделанных учителем. У хороших учеников формируется высокая, часто завышенная самооценка, у слабых – низкая, преимущественно заниженная. Однако отстающие школьники нелегко мирятся с низкими оценками их деятельности и качеств личности - возникают конфликтные ситуации, усиливающие эмоциональное напряжение, волнение и растерянность ребенка. У слабых учеников постепенно начинает развиваться неуверенность в себе, тревожность, робость, они плохо чувствуют себя среди одноклассников, настороженно относятся к взрослым (Каменская, 2008, 86). Самооценка младших школьников зачастую складывается лишь по результатам; сам процесс деятельности и предшествующие этапы планирования и прогнозирования не находят в ней отражения. Значит, надо учить ребенка в любой момент контролировать свои действия, правильно их оценивать, быть внимательным к каждому этапу своей работы, к любым ее промежуточным результатам. Это не замедлит сказаться на учебных успехах, что объективно создаст не очень уверенному в себе школьнику новые основы самооценки. Каждый ребенок хочет ощущать уважение и признание товарищей. Это желание является важнейшим фактором формирования личности. Какими бы различными ни были наши дети, ни один из них не может оставаться равнодушным к тому, как его оценивают другие. Но помощь, поддержка, похвала – это одна сторона отношения к ребенку. Уже в младшем школьном возрасте необходимо формировать также и самокритичность. Особенно это важно для более сильных в учебе учеников – с высокой, подчас завышенной оценкой. Только в этом случае они научатся ставить перед собой возрастающие по трудности задачи и искать их решения. При определенных условиях уже у дошкольника можно сформировать самооценку, являющуюся подлинным регулятором его деятельности. Это удается сделать в тех случаях, когда правильно организована сама деятельность ребенка, когда его учат анализировать ее ход. В определенном отношении самооценка всегда есть оценка ребенком своих возможностей включения в новый вид деятельности – в новую игру, в процесс общения, в решение учебных задач. Это очень важно, приступая к новой деятельности, учащийся всегда должен уметь оценить свои знания, умения, особенности и возможности – в соотношении с определенными целями деятельности, способами, операциями и т. п. Самооценка обычно понимается как нечто целостное. В зависимости от конкретного содержания того, что оценивается, она имеет разную направленность. Вот, завершив какую – либо работу, учащийся оценивает ее – по заданию учителя или самостоятельно. Такая самооценка как бы обращена в прошлое, к уже выполненной работе – это ретроспективная оценка. Для того, чтобы научиться эффективно, без лишних, ошибочных операций что-то делать, решать те или иные задачи, мало одного взгляда в прошлое. Надо еще уметь предвосхищать, прогнозировать необходимые операции, как бы проигрывая их в уме, до совершения реальных действий, и на этой основе оценивать свои возможности. Такая самооценка обращена в будущее, она является своего рода гипотезой решения; ее можно назвать прогностической. У младших школьников необходимо формировать оба эти вида самооценки. Учебная деятельность создает для этого благоприятные условия. Работу ученика постоянно оценивают в школе и дома, цель этих оценок – постепенно подвести учащегося к пониманию и собственной оценке тех изменений, которые происходят в нем самом, в структуре его знаний, в развитии его умений и навыков. И сам школьник в коллективе сверстников постоянно является свидетелем и участником взаимооценок, обсуждения разных способов решения учебных задач и проблем, возникающих в общении, применения разных критериев к оценке этих решений (Абакшина, 2006, 23). С поступлением в школу ведущей деятельностью для ребенка становится учебная. Она захватывает детский, подростковый и юношеский возраст. Школьный период имеет принципиальное значение для социального созревания человека, становления его как личности. С этим этапом онтогенеза связаны и наиболее характерные моменты в формировании самоконтроля. Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется определенным закономерностям. В начале обучения в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. И только постепенно, благодаря многократным и постоянным упражнениям в его осуществлении, самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс ее выполнения. К третьему классу самоконтроль детей начинает все заметнее проявляться как «составная часть» учебной деятельности. На третьем году обучения у школьников начинает все заметнее проявляться тенденция не только подвергать самоконтролю результаты учебной деятельности, но и проверять свои действия в самом процессе ее выполнения. Показ образца, по которому ученик мог бы осуществлять самоконтроль, является обязательным условием формирования самоконтроля на первоначальном этапе. Чем меньше возраст учащегося, тем больше он нуждается в показе ему соответствующего образца и в побуждении к осуществлению самоконтроля. Установка на самоконтроль, наличие образца, с которым соотносится выполняемая учебная деятельность, а также умение осуществлять процесс соотнесения – все это сохраняет свое значение в качестве обязательных условий формирования самоконтроля у учащихся. Со временем наблюдается рост понимания со стороны учащихся значения самоконтроля как фактора, способствующего повышению качества их учебной деятельности. Происходит объединение рабочих действий и самоконтроля, который начинает все естественнее входить в учебную деятельность как его неотъемлемая составляющая. Самоконтроль становится более осознанным и развернутым, если в процессе учебной деятельности ученик встречается с определенными трудностями и начинает переживать в связи с этим чувство неуверенности в правильности выполняемого задания. Еще одна характерная особенность состоит в том, что наряду с самоконтролем за промежуточными и конечными результатами деятельности учащиеся обращаются к предварительному, предвосхищающему самоконтролю, с помощью которого они пытаются уяснить цель предстоящей деятельности, намечают план действий, осуществляют корректировку планируемых результатов. Навыки самоконтроля помогают учащимся обосновывать свои суждения, подчинять мыслительную деятельность строго определенной задаче, осознавать сам ход мыслительных процессов, их анализ и оценку (Зимняя, 2001, 124). Таким образом, очень важно научить ребенка оценивать и контролировать свои действия, их результаты, свое продвижение вперед. Самоконтроль в учебной деятельности означает регуляцию школьником своей работы с целью обеспечения результатов, соответствующих предъявляемым требованиям, нормам, правилам. Благодаря функции самоконтроля и самооценки ученик может реализовать предложенную ему извне или самостоятельно принятую задачу. Глава II. Изучение опыта работы учителей начальных классов по формированию умений самоконтроля и самооценки у младших школьников Описание опыта работы учителей Для того чтобы выбрать верные методы и средства формирования умений самоконтроля и самооценки младших школьников в процессе обучения, мы изучили опыт учителей начальных классов. «Самоконтроль в учебной деятельности младших школьников» - так называется статья учителя начальных классов А.Г. Пачиной, которая опубликована в журнале «Начальная школа». А.Г. Пачина пишет, что были выделены приоритеты в развитии системы образования, которые способствуют позитивным переменам и условиям их реализации. Особенно ценным для школьного учителя является признание ученика субъектом образования, самоценности его индивидуальности. Целью развивающего обучения является обеспечение условий для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Важно то, как будет обеспечено формирование ведущих компонентов процесса образования: мотивов учебной деятельности, целеполагания, учебных действий, действий контроля и оценки. Особое значение придается действию самоконтроля. Формирование самоконтроля как компонента учебной деятельности требует специальной организации, педагог должен быть компетентен в этом вопросе (Панчина, 2004, 31). А.Г. Панчина разработала методический курс «Развитие умений самоконтроля у младших школьников в учебной деятельности». Данный курс направлен на формирование у ученика понятия «самоконтроль» и способность контролировать деятельность. Методика возникла из-за появившихся проблем, которые требуют решения. К этим проблемам автор статьи относит: учебные действия контролируются педагогом, а не самими учениками; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются; отсутствуют или совсем не четко сформулированы критерии контроля учебной деятельности. Цель данной методики – воспитание творческой личности ученика, самоорганизованной, способной к самоизменению и его психологическая адаптация: диагностика, развитие и коррекция личностных структур ребенка, его психических, познавательных процессов. Умение контролировать свои действия предполагает решение проблем в трех аспектах: аспект обучения – повышение результатов обучения по всем предметам; аспект развития – динамика развития всех познавательных процессов, организационно – деятельностной культуры; аспект воспитания – осознание необходимости саморазвития, самоорганизации, самовоспитания личностных качеств. Данный курс рассчитан на 4 года начальной школы. В подготовительный период и в первой четверти первого класса курс «Самоконтроль» интегрируется с курсом «Введение в школьную жизнь». Основная цель этого этапа – формирование у учащихся начальных представлений о самоконтроле. Педагог на этом этапе фиксирует исходный уровень развития умений самоконтроля. По окончанию первого класса проводится контрольная работа, диагностика развития самоконтроля. Результаты этой работы обсуждаются с учениками, и они фиксируют уровень в «Картах наблюдения за развитием умений самоконтроля», сравнивают его с исходным уровнем, отмечают свой рост. Второй класс начинается с повторения знаний о самоконтроле, которые были получены в первом классе. Дальнейшая работа включает в себя три этапа. Первый этап посвящен умению контролировать свой результат. Цель этапа – развитие умения контролировать свой результат. На специально спроектированных уроках формируется понятие «цель». Большое внимание уделяется конкретизации «незнания» как при постановке учебной задачи, так и в процессе ее решения. Когда цель достигается, ученики сравнивают ее со своим представлением при постановке учебной задачи, оценивают результат. Процесс решения учебной задачи сопровождается графическим изображением. Как утверждает Панчина, организованный таким образом процесс решения учебной задачи будет способствовать формированию самоконтроля результата деятельности учащихся, а так же подготавливает их к формированию способности к пооперационному контролю. Второй этап – умение контролировать процесс достижения цели. Цель этого этапа – развитие умений самоконтроля, процесса достижения цели. Пооперационный контроль обеспечивает осознанное выполнение учебного задания на всех его этапах, своевременное исправление ошибок. Учащиеся, прошедшие этот этап формирования действия контроля, приобретают умения: — выделяют и осознают возникшие в процессе решения задачи затруднения; — осознают, к какому этапу решения задачи относится затруднение; — могут самостоятельно вернуться к оценке предыдущих этапов решения; указать на состав и последовательность выполненных операций. Владея такой формой контроля, ученики, получив учебное задание, не спешат сразу его решать. Вначале они планируют ход его выполнения, сопоставляют и оценивают известные им способы решения, сознательно отбирают наиболее рациональные в данных условиях, продумывают возможные последствия их применения и лишь после этого приступают к выполнению задания. Если возникает необходимость, ученики могут вернуться к любому этапу выполнения задания, проверить состав выполненных действий, осознать ошибочные и их исправить. Овладение планирующим контролем свидетельствует о том, что учебная деятельность приобрела необходимые черты саморегуляции. Ученики сознательно строят свою учебную деятельность, предвидят возможность возникновения ошибок и затруднений, своевременно намечают меры по их предупреждению. При формировании пооперационного контроля также используется графическое моделирование. Так, после целенаправленной работы с учащимися происходят изменения: — ученики устанавливают связь между результатом действия и рассуждениями в ходе его получения; — различают мыслительные и практические действия в ходе выполнения задания и устанавливают связь между ними; — строят версии того, «как думали», выявляя при этом разные способы выполнения (правильные и неправильные); — сравнивают результаты реконструкции, что позволяет ошибавшимся ученикам обнаружить недостающий в их действиях элемент способа, связать с уже имеющимся и исправить ошибку в решении. После исправления ошибки ученики переходят к выполнению заданий, направленных на усвоение уточненного способа и фиксируя в результате его освоения изменение в себе: «Не мог выполнить задание, а теперь могу». Третий этап — самоконтроль разными способами. Цель этого этапа — развитие умений самоконтроля. На данном этапе используются задания разного типа с целью формирования умений самоконтроля на разных уроках. На каждом этапе проводятся диагностические срезы. Ученики фиксируют уровень развития умений в «Картах наблюдения за развитием умений самоконтроля», сравнивают его с предыдущим, отмечают изменения в себе, т.е. каждый этап заканчивается рефлексией предыдущей деятельности и ее результата. Овладение способами самоконтроля не только активизирует процесс учения, расширяя возможности усвоения, но и приводит к качественно новым формам активности, которая выступает как самоактивность ученика в виде самоорганизации, что непосредственно влияет на воспитание личности ученика, определяя его учебное самосознание, отношение к себе, сверстникам и окружающему миру. Общее содержание данного курса отражено в таблице 2.1. «Формирование действия самоконтроля в учебной деятельности младшего школьника» Таблица 2.1
1 2 |