ДИПЛОМ. I. Теоретические основы коммуникативной направленности обучения русскому языку в начальной школе Психологолингвистические основы коммуникативного метода обучения русскому языку в начальных классах
 Скачать 108.37 Kb.
|
|
Содержание Введение…………………………………………………………………..2 Глава I. Теоретические основы коммуникативной направленности обучения русскому языку в начальной школе Психолого-лингвистические основы коммуникативного метода обучения русскому языку в начальных классах…………………..6 Речевая деятельность младших школьников - основа формирования универсальных учебных действий…………………………………. 11 Влияние коммуникативного метода обучения русскому языку на развитие личности ученика………………………………………….17 Глава II. Методические основы формирования универсальных учебных действий младших школьников при обучении русскому языку Использование коммуникативного метода обучения в системе изучения русского языка в начальной школе…………………20 Сопоставительный анализ учебных программ по русскому языку в начальной школе с точки зрения коммуникативной направленности…………………………………………………….34 Опытно-экспериментальная работа………………………………47 Заключение………………………………………………………………………53 Библиография……………………………………………………………………55 Приложение………………………………………………………………………59 Введение Проблема развития связной устной и письменной речи в последнее время стала одним из важнейших вопросов в методике обучения родному языку в начальных классах. Это обусловлено достижениями современных психологов, психолингвистов, педагогов в области психологии речевой деятельности и речевого развития ребенка. Наблюдая за учащимися начальных классов в связи с данным вопросом, я заметила, что зачастую дети не хотят говорить, не знают, как говорить правильно. В большинстве случаев преподносимый на уроке речевой материал настолько скуден, что желание говорить может никогда не появиться у детей. Овладение речью на родном языке – долгий и сложный процесс. Для усвоения связной устной и письменной речи наиболее важным считается период обучения в начальной школе. Именно в этот период закладываются основы речевого навыка. Для достижения положительного результата требуется, по словам Львова М.Р. «долгая, кропотливая работа учащихся и учителей». [41]. Причем обучение нужно направить по коммуникативному пути, который носит не столько репродуктивный характер (простое повторение образца), сколько продуктивный, формирующий умение использовать усвоенный образец в изменившейся речевой ситуации. Именно продуктивный характер обучения речевой деятельности способствует проявлению речевой активности, творчества ребенка. Актуальность темы определяется тем обстоятельством, что в обучении родному языку на смену привычному грамматическому направлению приходит коммуникативное, которое предполагает обучение родному языку как средству общения. Такой подход к обучению очень важен, особенно в настоящее время, так как для многих детей и взрослых умение четко и грамотно формулировать свои мысли является проблемой. Коммуникативный характер обучения языку выдвигает на первое место обучение речевой деятельности, языковой коммуникации, иначе говоря «языковому существованию». Цель – теоретически обосновать и экспериментально подтвердить формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников при обучении русскому языку. Объектом исследования является педагогический процесс обучения русскому языку младших школьников. Предмет - методы и приемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младшего школьника. Гипотеза исследования - предполагается, что введение в учебный процесс речевых упражнений обеспечит речевую активность младших школьников, их речевую ориентацию в определенной лексической теме и в конкретной речевой ситуации, умелое использование ими в своей речи грамматического и фразеологического материала, позволит обучить детей культуре речевого поведения, обеспечит овладение нормами языка. В соответствии с целью, объектом, предметом исследования и предложенной гипотезой мы определили следующие задачи: - изучение и анализ литературы по данному вопросу; - составление и апробирование речевых упражнений с усиленной коммуникативной направленностью; - обобщение материалов экспериментального исследования. Теоретическую основу исследования составляют психолого-педагогические, лингвометодические, дидактико-методические положения о взаимосвязи языка и мышления, о роли коммуникативного направления в системе обучения родному языку. Методы исследования: а) теоретические - изучение основ связи мышления и речи; - изучение «истории вопроса»; - сопоставление прошлого опыта с современными исследованиями, инновациями; - изучение опыта работы специалистов – педагогов по данному вопросу; - анализ и обобщение материала эксперимента; - изучение опыта работы учителей. б) эмпирические - анализ программ коммуникативно ориентированного и традиционного курсов, их сопоставление; - анкетирование; - тестирование; - разработка системы речевых уроков и их апробация. Основные этапы исследования 2014 - 2015 г.г. Выбор темы, обработка библиографического списка, научно – методическое обоснование проблемы, подготовка методического материала, изучение опыта работы учителей по этой проблеме. 2016 г. Проведение констатирующего и обучающего эксперимента по выбранной теме «Коммуникативный метод обучения родному языку в начальных классах», разработка и апробирование системы уроков по формированию коммуникативных умений и навыков, развитию связной устной и письменной речи учащихся, детского творчества, повышению речевой активности учеников. Апрель – май 2016 г. Подведение итогов, обобщение результатов эксперимента, выводы. Подготовка приложения. Практическая значимость исследования. Результаты, полученные в ходе экспериментальной работы, могут быть полезны учителям, студентам педагогических специальностей. База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе средней школы № 4 г. Дубоссары во 2 - х классах. Апробация результатов исследования. О содержании и ходе работы сообщалось на заседании кафедры родного языка и литературы в начальной школе ПГУ им. Т.Г. Шевченко. Структура дипломного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения. Глава I. Теоретические основы коммуникативной направленности обучения русскому языку в начальной школе Психолого-лингвистические основы коммуникативного метода обучения русскому языку в начальных классах Становление методики преподавания русского языка как науки началось с вопроса о месте грамматике в общей системе обучения языку, который впервые обсуждался в 1844 году в известном методическом труде выдающегося русского языковеда Ф.И.Буслаева «О преподавании отечественного языка». В данном труде говорилось о связи грамматики с письмом и стилистикой. По мнению Ф.И.Буслаева главная задача «грамматического учения» в том, что «дети ясно понимали прочтенное и умели правильно выражаться словесно и письменно». Он говорил, что в начальном обучении грамматика не может быть самостоятельным аспектом, она является «прибавлением к чтению». Он считал, что обучение языку не должно сводиться лишь к сообщению знаний по грамматике, а важно также развивать детские способности учеников [39]. Мысль о необходимости развивать мышление и речь ребенка высказывал и другой языковед И.И.Срезневский в своих «Беседах об изучении родного языка» в 1860 г. Правильно определить место грамматики, орфографии, лексики и стилистики в общей системе обучения языку смог К.Д.Ушинский. Он осознал язык как социальное явление, как созданное народом величайшее средство общения. Вот основные положения системы К.Д.Ушинского по обучению языку: Все три вида занятий по родному языку – беседа, чтение и изучение грамматики являются «совместными». Изучение грамматики важно, но является преобладающим. Роль грамматики в обучении языку определяется ее значимостью в развитии мышления ребенка и с учетом навыков грамматически правильного выражения мыслей устно и в письме. Так как грамматика создавалась в результате наблюдений над языком, важным приемом ее изучения является наблюдение учащихся над собственной речью, «над теми грамматическими законами, которым ученик бессознательно подчиняется в своей речи, усвоенной подражанием» [39]. Принцип К.Д.Ушинского о взаимосвязи изучения лексики, фонетики, этимологии, синтаксиса и орфографии является актуальным и в наши дни. Последователи К.Д.Ушинского придерживались разных взглядов: Н.А.Корф поставил в центр обучения диктовку, Ф.Ф.Пуцыкович, Д.И.Тихомиров – представители грамматического направления последней четверти XIXв. – работали над повышением уровня грамматики и орфографии на занятиях в школах. Были и антиграмматисты; к примеру, методисты 70 – 90 годов XIXв. В.И.Водовозов и Н.Ф.Бунаков указывали на важность письменных работ типа изложений и сочинений. В.А. Флеров говорил о преимущественном значении списывания. А.М.Пешковскийсчитал, что обучать орфографии без грамматики нельзя. В.П.Вахтеров же был против грамматики в начальной школе. Он тем не менее, одним из первых доказал, что списывание, которому придавали такое большое значение его современники, не может быть единственным способом обучения грамматике. По его мнению, важнее всего при обучении языку развивать мысль и речь ребенка. В современной методике грамматики и правописания выделяют следующие основные черты: Научный уровень грамматических знаний, сознательное и прочное усвоение норм литературного языка. Установка на развитие речи и мышления в процессе обучения. Тесная связь обучения правописанию с изучением грамматики. Разработка эффективных видов упражнений в соответствии с характером изучаемого материала. В наши дни система изучения русского языка в школе как учебного предмета основывается на реально существующей в языке внутренней взаимосвязи всех его сторон: фонетической, лексической, словообразовательной, грамматической, морфологической и синтаксической. Данное единство проявляется в коммуникативной функции языка. Коммуникативная функция – это основное свойство языка, его сущность. Каждому слову присуща звуковая форма, позволяющая людям общаться, т.е. воспроизводить и воспринимать слова. Но не всякий звуковой комплекс дает возможность общаться, и лишь тот, который имеет определенный смысл. Таким звуковым комплексом, служащим целям коммуникации, является слово. Слово языка, иначе его лексика, служат для выражения мыслей. Но без грамматики сам по себе словарный состав языка не будет выполнять коммуникативной функции. Для осуществления общения слова вступают в определенные грамматические отношения друг с другом в структуре предложения. Так формируются стройные мысли. В этом заключается единство сторон языка. Своеобразие каждой проявляется через единицы языка: для фонетики – это звуки речи (фонемы), для лексикологии – слово с точки зрения его семантического значения и употребления; для грамматики – слово в своих формах, в словосочетаниях и предложениях; для словообразования – морфемы слов, слова с точки зрения их строения и способа образования. Таким образом, сложность отношений между различными сторонами языка, их взаимосвязь бесспорны. В таких же не менее сложных отношениях находятся соответствующие разделы языковедческих наук, изучающих эти стороны. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что для сознательного овладения языком учащиеся должны усвоить особенности каждой из сторон языка и связи между ними. Так как взаимодействие всех сторон языка проявляется в его коммуникативной функции (в целях общения слова должны быть правильно произнесены или написаны, грамматически правильно организованны в предложение и одинаково поняты всеми людьми), то для осознания школьниками связи между всеми сторонами языка необходимо изучение разделов программы осуществлять под углом зрения данной функции. Иначе говоря, она должна выступать ведущей в понимании роли каждой из сторон языка и их единства в процессе общения людей. Возникает другой вопрос: способность общаться – это дар или то, чему можно научиться? Каждый родитель хочет видеть своего ребенка умеющим красиво общаться с окружающими. Психологи определяют коммуникативные способности как индивидуально – психологические особенности личности. Которые и обеспечивают эффективность общения с другими. Способность к общению включает: а) желание вступать в контакт с окружающими; б) умение организовать общение – уметь слушать собеседника, сопереживать, уметь решать конфликтные ситуации; в) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими. Всему этому ребенок учится в семье, в детской группе, в общении со взрослыми – педагогами, воспитателями, родителями. Задача взрослых, педагогов – обеспечить основу для общения, изучать характер общения ребенка, направлять и корректировать этот процесс. Нужно помнить слова К.Маркса: «…Язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми» [38]. И такая потребность у детей есть, только необходимо управлять ею, а не губить ее, как часто бывает в жизни. Известно, что выражается потребность в мотивах непосредственное побуждение к деятельности. «Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого определенная внутренняя причина, есть мотив» [35]. Основой коммуникативного мотива служат потребность в общении, присущая человеку (и только ему) как существу социальному и потребность в совершении данного конкретного речевого поступка в конкретной речевой ситуации. Согласно общей мотивации речевой деятельности есть люди разговорчивые и неразговорчивые. Но процесс обучения родному языку необходимо поставить в такие рамки, чтобы реализовывалась потребность в общении как таковая у каждого учащегося через ситуативную потребность выражать свои мысли. Ситуативные интересы должны вести к образованию устойчивых интересов в совершении речевых поступков и воспитывать у обучаемого потребность в общении вообще, создавая тем самым мотивационную готовность. Постоянная мотивационная готовность обеспечивает успех в общении и устанавливает статус речевого партнерства, как между учениками, так и в отношениях учитель – ученик. А способствует этому именно коммуникативный метод обучения родному языку, вызывающий коммуникативные мотивы в процессе обучения, порождающий активность и инициативность учащихся в обучении, позволяющий обучить детей владению словом, а значит учить их мыслить. Ведь Л.С.Выготский писал: «Мысль не выражается, но совершается в слове» [31]. Уровень ситуативной мотивации потребности общаться зависит от того, как мы обучаем детей: какие создаем речевые ситуации, учитываем ли интересы детей, их индивидуальность, их возрастные особенности, адекватен ли используемый материал тому, с чем сталкивается человек в конкретной жизненной ситуации, где необходимо применять полученные знания, умения, навыки. Особенно важной должна быть информация, затрагивающая сферу эмоций и чувств: необходимо развивать и тренировать чувства ребят. Ведь именно из этой сферы пополняется наш разум: информацию усваивает разум, чувства ее присваивают и делают опыт поколений достоянием личности. Детей нужно учить понимать то, что они знают, помогать им перерабатывать ту информацию, которую они получают из многочисленных источников в нашей бурной жизни. «Развивая речь ребенка, мы должны побуждать его к самоанализу, самовоспитанию, к созданию в себе Человека» [34]. С первых же дней занятий в школе ребята должны почувствовать , что здесь можно спрашивать о том, что интересует учителя. Создание в классе атмосферы речевого общения должно стать целью, пронизывающей всю деятельность и поведение учителя в классе, в общении с детьми. Это и будет служить залогом успешного применения метода коммуникативного обучения родному языку. Речевая деятельность младших школьников - основа формирования универсальных учебных действий Речь – это один из наиболее важных показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта. Человек совершенствует свою речь на протяжении всей жизни. Речь – это вид деятельности человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего мира, для планирования своих действий и т.д. Это не только процесс, но и результат: речевые тексты, устные или письменные. Речь есть реализация языка. Выделяются периоды речевого развития человека: Младенческий возраст (до1 года) – гуление, лепет. Ранний возраст (до 3 лет) – овладение звуковым и слоговым составом слова, простейшими связями слов в предложении. Речь на этом этапе развития ситуативная, диалогическая. Дошкольный возраст (до 6 лет) – появление монологической, контекстуальной речи; появление форм внутренней речи. Младший школьный возраст (до 10 лет) – осознание форм речи (звукового состава слова, лексики, грамматики), овладение письменной речью, понятием о литературном языке и норме, интенсивное развитие монолога. Средний школьный возраст (до 15 лет) – овладение литературной нормой, функциональными стилями речи, начало формирования индивидуального стиля речи. Старший школьный возраст (до 17 лет) – совершенствование культуры речи, овладение профессиональными особенностями языка, становление индивидуального стиля. Очевидно, что потребность обучения возникает у человека еще в раннем детстве. Сначала она удовлетворяется посредством простейших элементов речи, с возрастом она расширяется, разнообразится. Человек научается использовать разные виды речевой деятельности: говорение, слушание, письмо, чтение. Схема их взаимоотношений такова: УСТНАЯ ФОРМА
ПИСЬМЕННАЯ ФОРМА Речь подразделяется на внешнюю и внутреннюю. Внутренняя речь – это та, которая не произнесена и не написана. Она обращена как бы к самому себе. Это усвоение новых знаний, решение проблем, обдумывание высказываний устных и письменных. Такая речь не имеет четких грамматических форм, а оперирует преимущественно понятиями (отдельными знаменательными словами и блоком слов). Внешняя речь – это речь, облеченная в звуки или графические знаки. Она обращена к другим. Она делится на устную и письменную. Первая – звуковая – характеризуется такими средствами, как темп, тембр, громкость, паузы, логическое ударение, эмоциональные окраски с помощью жестов и мимики, интонации и т.д. письменная речь – это передача информации с помощью букв, графически. Устная речь появляется раньше письменной из потребности в общении. Письменная речь требует специального обучения, она полнее и сложнее устной из - за необходимости применения осложняющих конструкций, знания пунктуации и орфографии. Она протекает значительно медленнее устной. Внешнюю звучащую речь подразделяют на монологическую и диалогическую. По словам Л.С.Выготского: «Монолог представляет собой высшую форму речи, исторически позднее развившуюся, чем диалог» [38]. Диалог – это разговор двух или нескольких человек, в котором каждое высказывание ситуативно обусловлено. Он не требует развернутых высказываний, дополняется жестами, мимикой, интонациями. Монолог – это речь одного человека, как правило, адресованная многим слушателям. Она требует от говорящего собранности, сосредоточенности, т.к. не поддерживается вопросами. Зачастую монолог требует длительной подготовки – накопления материала, обдумывания, составления плана, записи отдельных фрагментов, отбора лексики. В качестве примера диалога можно привести беседу (на уроке), а монологи – это рассказ на заданную тему, пересказ текста, выступление, сочинение. Речевая деятельность невозможна без выполнения некоторых условий. Условием возникновения и развития речи служит потребность высказывания. Человек не заговорил бы вообще, если бы не нуждался в выражении своих мыслей, чувств, желаний. Поэтому необходимо создавать ситуации, вызывающие у школьников потребность высказаться о чем – либо письменно или устно. Условием наличия материала высказывания (того, о чем нужно сказать) является содержанием речи. Чем полнее и богаче материал высказывания, тем само высказывание содержательнее: чем материал лучше подготовлен, тем высказывание четче и логичнее сформулировано, следовательно, материал для речевых упражнений (сочинений, пересказов и т.д.) требует от педагога подготовки. И, наконец, условием вооружения человека общепринятыми знаками (словами, их сочетаниями, оборотами речи) выступают средства языка. Они требуют создания для детей хорошей речевой среды, позволяющей на основе слушания образцов языка и их использования формироваться чувству языка у ребенка. По этой причине педагог должен создать широкую систему речевой деятельности: восприятие образцов речи и создание условий для речевых высказываний. Ребенок усваивает язык в процессе речевой деятельности. Для того, чтобы усвоенная речь была как можно более богатой и приближенной к образцовой, школьное обучение должно решать ряд задач: Усвоение литературной нормы языка (включая отличие литературного языка от диалектов, просторечий, жаргонов; обучение художественному, научному и разговорному вариантам литературного языка; употребление верных языковых средств в определенных речевых ситуациях). Усвоение навыков чтения и письма (овладение особенностями письменной речи, ее отличие от устно – разговорной; различными стилями и жанрами). Совершенствование культуры речи учащихся (доведение ее до определенного минимума, ниже которого не должен остаться ни один ученик). Вышеперечисленные задачи школы по совершенствованию речевой деятельности школьников предполагают формирование следующих умений: Ориентироваться в ситуации общения, осознавая свою коммуникативную задачу; Формировать собственные мысли и понимать чужие; Осуществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, за пониманием речи партнера. Для того чтобы решить поставленные задачи и сформировать указанные умения в работе по развитию речи, нужно придерживаться трех направлений работы: над словом, над словосочетанием и над связной речью. Сюда подключается еще и произносительная работа над дикцией, орфографией, выразительностью. Первое направление работы – работа на лексическом уровне; второе – на уровне синтаксиса. Базой для них служат лексикология, словообразование, фразеология, стилистика, морфология и синтаксис. Работа над связной речью – это уровень текста. Основа для этой работы – теория текста, литературы и логика. Все эти направления подчинены друг другу: работа над словом дает материал для предложений; а все это в свою очередь подготавливает связную речь. Работа же над связной речью служит средством обогащения словаря. Существуют требования к речи учащихся, являющиеся одновременно и критериями оценки устных и письменных высказываний учеников: Речь должна быть содержательной, для этого пишущий, говорящий должен хорошо знать то, о чем говорит и пишет. Речь должна быть логичной, т.е. последовательной, четкой, связанной в своих частях. (Для этого требуется четкое знание материала, продуманность темы, развитость мыслительных операций, умение начать и завершить высказывание, обосновать выводы.) Речь должна быть точной. Для этого нужно уметь не только передать факты, но и подобрать такие языковые средства, которые позволяют как можно лучше передать все признаки изображаемого в речи. Речь должна быть богата языковыми средствами. (Нужно уметь верно, употреблять синонимы, различные структуры предложений и т.д.) Речь должна быть ясной, т.е. понятной для адресата, в ней должны быть учтены его возможности и интересы. Во вред речи запутанность, излишняя усложненность, избыток цитат, терминов. Для выполнения данного требования речь должна быть коммуникативно целесообразной в зависимости от ситуации, цели высказывания, от условий обмена информацией. Речь должна быть выразительной, иначе яркой, красивой и убедительной. Средства воздействия: устной речи на слушателей – интонация; письменной – общее настроение, излагаемые факты, подобранные слова, построение фраз. Речь должна быть правильной, то есть соответствующей литературной норме. Для этого нужно соблюдать правильность грамматическую, орфографическую и пунктуационную (для письменной речи), и орфоэпическую – для устной. Все перечисленные требования между собой тесно связаны и должны выступать в комплексе в системе обучения языку. Развитием речи учащихся учитель должен заниматься постоянно и систематично. Для этого упражнения по развитию коммуникативных умений должны быть последовательными, составленными с перспективой, разнообразными и взаимосвязанными. Как видно, развитие речи учащихся на современном этапе – главная задача обучения родному языку. Это означает, что элементы развития речи должны быть вплетены в канву каждого урока и во все внеклассные мероприятия. В разговорах о направлениях развития речи были затронуты лингвистические основы работы по развитию речи, которые обоснованы тремя науками, изучающими речь: функциональной стилистикой, культурой речи и лингвистикой текста. С точки зрения функциональной стилистики выделяют пять стилей речи, каждый из которых используется в определенной сфере общения: Разговорный – в сфере обиходно – бытового общения; Научный – в области науки и техники; Деловой – в сфере официально – политической практике; Художественный – в искусстве. Различия в специфике каждого из стилей вытекают из различия ситуации общения, в которых данные стили применимы. Поэтому в работе над коммуникативными умениями детей методически верно развивать не речь «вообще», а речь, присущую конкретным стилям. Так, в начальных классах целесообразно отобрать для речевой практики малышей разговорный, научно – деловой и художественный стили. Ученики должны усвоить характер каждого из них: разговорный – живой, непринужденный; научно – деловой – строгий; художественный – эмоциональный, образный. С точки зрения речевой культуры учащихся необходимо научить, как говорить правильно и как говорить хорошо. Это значит, что в их речи должны соблюдаться нормы, и она должна быть коммуникативно – целесообразной – точной, богатой, выразительной. Детей нужно научить пользоваться средствами языка с учетом речевой ситуации. Третья наука, изучающая речь – лингвистика текста исследует признаки текста, особенности различных типов текстов (повествования, описания, рассуждения), специфику построения предложений, связи между нами в тексте каждого типа и т.д. Поэтому важно научить детей понимать тему и основную мысль текста, формулировать их в своем высказывании, верно, располагать и связывать предложения между собой. Детей нужно специально учить построению текста. Составляя свой текст, они должны осознавать предмет речи, основную мысль; уметь отбирать сведения, необходимые для раскрытия темы и развития основной мысли. Влияние коммуникативного метода обучения русскому языку на развитие личности ученика Развитие личности ребенка происходит непосредственно под влиянием обучения. Поэтому можно сказать и о важности роли родного языка в формировании личности школьника. Это обусловлено существованием связей между языком и различными сторонами действительности: окружающим миром, внутренним миром человека, его деятельностью, взаимоотношениями с другими людьми. Использовать данные связи на уроках русского языка как основу обучения и воспитания учеников позволяет применение коммуникативного метода. Коммуникативная направленность имеет немалые воспитательные возможности. Если лингвистический материал уроков вводить через сферу речевой деятельности, то он станет коммуникативно значимым, вызовет интерес у детей, закрепится в их сознании. При помощи речевых средств дети смогут постигать окружающую действительность, передавать свои и воспринимать чужие мысли и чувства. По мнению А.И.Власенкова такое «взаимодействие слова и социальной действительности, облекаемой словом, имеет принципиальное значение для развития личности, для формирования собственных взглядов на жизнь, принципов и убеждений» /8, 98/. Формирование положительных качеств личности на уроках русского языка зависит от того, какой лингвистический материал учитель предлагает детям, какие создает речевые ситуации, на каком литературном материале их обучает, учитывает ли возрастные особенности и интересы учеников, соответствие предлагаемого материала окружающей действительности. К примеру, образовательной целью урока является введение в активный словарь учащихся вежливых слов, употребляемых при знакомстве, а воспитательной – воспитание вежливости, умения вежливо общаться с людьми. На уроке детям предлагается прочитать диалог – знакомство двух животных, записать слова, употребляемые при знакомстве, разобрать их с точки зрения орфографии. Ученикам сообщается, как нужно представляться самому, а как представлять другого человека. Целесообразно включить в урок примеры диалогов – знакомств из любимых детских литературных произведений: знакомство Карлсона и Малыша, сюжет из «Чиполлино», «Волшебника Изумрудного города» и других. Обращается внимание детей и на жесты, которые используют при приветствии и знакомстве. Привлекают ребят всевозможные викторины, кроссворды, включенные в урок задания написать мини – сочинения по теме. В заключение занятия хорошо драматизировать различные ситуации знакомства детей со сказочными персонажами. На уроках предполагается не простое сообщение материала учителем, а активное участие детей в нахождении правильных ответов и выборе адекватных определенной ситуации общения действий. Задания должны носить творческий характер. Такой подход позволяет развивать в детях любознательность, воображение, мышление, способность ориентироваться в жизненных ситуациях, общаться. Задания, развивающие творческие задатки детей, одновременно направлены на формирование у них чувство юмора, чувства меры, тренировку воли. Уроки – общения учат детей выражать и оспаривать собственное мнение, прислушиваться к мнению других, если они правы, постигать общественные ценности и идеалы. Учебный материал, предлагаемый на уроках, тесно связан с повседневной жизнью детей и влияет на их дальнейшие поступки. |