1 глава. История изучения проблемы и состояние исследований формирования убеждений в психологопедагогической литературе
 Скачать 91.36 Kb.
|
 История изучения проблемы и состояние исследований формирования убеждений в психолого-педагогической литературе. Проблема формирования убеждения является междисциплинарной категорией. Убеждения рассматривались с позиции педагогики, психологии и философии. Содержание понятия «Убеждения», подходы к формированию, определялись исследователями в контексте конкретных затронутых ими проблем. Изучением убеждений занимались многие исследователи, и большее внимание уделялось формированию убеждений в педагогической литературе, нежели в психологической. Содержание понятия «Убеждения», подходы к формирования, а также составляющие компоненты убеждения определялись исследователями в контексте конкретных затронутых ими проблем. Таким образом, в научной литературе отсутствует общее понятие «Убеждения», а также представлены различные подходы к его формированию. Однако, характерной особенностью современного этапа педагогических исследований проблемы формирования убеждений является отчетливо проступающее стремление построить целостную концепцию изучения процесса формирования убеждения- от определения содержания понятия «Убеждения» и выделения их типологии до выявления условий их образования в роли в этом процессе различных факторов. Постепенно в педагогической литературе начало отчетливо выделяться два различных подхода к изучению проблемы формирования убеждений. В основе одного из них лежат представления, близкие к ассоциативному-рефлекторному представлению сущности процесса образования убеждений. В другом подходе делаются попытки реализовать в изучении проблемы принципы деятельностной теории учения. В первом случае процесс формирования убеждений, учащихся понимается как постепенное накопление новых знаний и отдельных черт, которые затем совершенствуются и усложняются, превращаясь в устойчивые качества личности. Попытки исследования условий образования убеждений в первом подходе ограничиваются анализом педагогической деятельности учителя, способами организации учебной работы, общественно-полезной и трудовой деятельности воспитуемых, без выявления состава тех внутренних действий самих учащихся, формирование которых и обуславливает превращение усваиваемых знаний в личные убеждения (И.Я. Лернер). Напротив, во втором подходе изучение условий целенаправленного воспитания убеждений опирается на данные об особенностях формирования тех приемов познавательной деятельности, овладение которыми ведет к образованию научных убеждений. В рамках первого подхода, стоит выделить З.М. Шилину, которой удалось в монографической работе изложить целостную концепцию изучения основных аспектов проблемы формирования нравственных убеждений школьников путем специально организованной жизнедеятельности классного коллектива. Построив гипотетическую модель процесса становления нравственного убеждения (включающую 4 этапа его формирования), автор методом организации опытной работы с учащимися пыталась выделить систему педагогических средств, с помощью которых возможно целенаправленное воспитание убеждений. В результате была разработана система практических рекомендаций (для классного руководителя), названная «методикой проектирования личности». Стоит отметить, что вопросом нравственных убеждений прямо или косвенно занимались многие исследователи. Опора на психологическое знание становится неотъемлемой ча стью педагогической науки уже в XIX в., но органически входит в отечест венную педагогику психология только в начале XX в. и связано это прежде всего с именами П.П.Блонского и Л.С.Выготского. Задачи, стоящие перед новой школой требовали новых подходов к своему решению. Для П.П.Блонского главная задача новой школы - созда ние «морально ценной автономной личности» (курсив наш -И.И.: авто номность обеспечивается нравственными убеждениями). Взгляды П. П. Блонского согласуются с принципами гуманистиче ской этики, из которых исходят и гуманистические психологи. Ученый ут верждает, что вечно живая жизнь требует создания новых форм жизни и умения приспособляться к вечно изменяющейся среде, на что обреченный на застой воспитанник, умеющий лишь повторять чужую волю, но не умею щий создавать свою новую жизнь, не способен. Создание нравственно автономной личности, творца новой, лучшей человеческой жизни - вот за дача народной школы. Все обучение и воспитание в новой школе должно строиться на объективных законах развития психики. «Школа, обучая де тей, неизбежно должна считаться со степенью развития их мышления». Строение программы, выбор средств и методов обучения должно учитывать уровень развития психических функций. Блонский настаивал на том, что новая педагогика должна быть психологической педагогикой. «Для нас должно быть аксиомой, - писал ученый, - что воспитание должно быть не обработкой, не отшлифованием, но внутренним стимулированием развития ребенка». Многие идеи П. П. Блонского получили развитие в трудах Л. С. Выгот-ского, в частности в «Педагогической психологии», и явились исходным звеном будущей «педагогики сотрудничества» и «развивающего обучения». Главная роль учителя, как ее определял Л. С. Выготский, в том, что он активно вмешивается в воздействие на ребенка социальной среды, организует это воздействие и направляет его: «только учитель и школа спо собны решать грандиозные задачи воспитания гражданина мира» ... «перед воспитанием стоит здесь цель выработки не определенного количества умений, но известных творческих способностей к быстрой и умелой соци альной ориентировке». (Кажется, что это написано специально для се годняшнего дня и определяет одну из актуальнейших задач воспитания в современной России). «...Школа должна пронизать и окутать ребенка тыся чами социальных связей, которые помогли бы выработке нравственного ха рактера... Воспитывать - значит организовывать жизнь; в правильной жиз ни правильно растут дети» (36). Основным механизмом организации школьной жизни Выготский считал школьный коллектив. Знания, полу чаемые в школе, не должны быть оторванными от жизненных запросов, «определяющим моментом в воспитательном процессе является сознание того, для чего производится то или иное действие, для чего заучивается материал». Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития», кото рая, по мнению ученого, является основным источником развития. Раскладывая процесс обучения на зоны развития, он открывает стратегию интериоризации - существенное явление в развитии личности. Ученый показал, как специально сконструированный учебно-воспитательный процесс, в котором каждый элемент оптимизирован в пла не его максимального влияния на психическое развитие учащихся, влечет за собой развивающее обучение. Связь познавательной деятельности и нравственного развития ре бенка доказывают исследования зарубежных ученых (в частности, швей царского психолога Ж. Пиаже), появившиеся практически в то же время Несомненный интерес представляют исследования Ж. Пиаже в облас ти возрастных изменений познавательных способностей детей и их сужде ний на тему нравственности. Ученый вводит понятия нравственный реа лизм и нравственный релятивизм. Нравственный реализм - это твердое и непоколебимое понимание добра и зла, в котором понятие справедливости подтверждается авторитетом взрослого. Нравственный релятивизм основан на мысли, что каждый имеет равное право на справедливость и уважение. Реалист полагает, что законы незыблемы, они закреплены, неиз менны и установлены властью. Их нельзя изменять, а исключений они не имеют. Релятивисты - что в некоторых обстоятельствах можно пренебречь авторитетом взрослого. Пиаже считал, что детские игры и взаимоотношения в группе свер стников дают ценный материал для размышлений о формировании нравст венности. На стадии нравственного реализма дети верят, что существует лишь одно истинное правило для какой-либо игры. Старшие же признают, что правила можно менять или принимать новые с общего согласия. Следо вательно, старшие отвергают слепое повиновение авторитету и рассматри вают законы нравственности как результат сотрудничества, согласованное деятельности и взаимодействий сверстников. Попытку изучения становления морального сознания в ходе разви тия ребенка в 60-е годы XX в. предпринимает американский психолог Л. Колберг. Основываясь на трудах Ж. Пиаже, он разра батывает теорию, раскрывающую взаимосвязь нравственного и интеллекту ального развития. Отталкивался ученый от того, что люди осмысливают и оценивают свои поступки и поступки других людей на основе того уровня нравственного сознания, до которого поднялись сами, а не того, которого достигли другие. Становится ясно, почему мы понимаем нравственные оценки и суждения, свойственные более низкому уровню и нашему собст венному, но не понимаем и не принимаем оценки и поступки людей, нахо дящихся на более высоком уровне. Так же обстоит дело и с интеллектом людей. Нам понятен ход мышления человека, уровень интеллектуального развития которого соответствует нашему, а тем более, если он ниже. Одна ко мы не понимаем рассуждения и ход мыслей тех, уровень интеллектуаль ного развития которых превышает наш собственный. При том, конечно, ус1ловии, что они не спускаются до нашего. По мнению Колберга, в ходе нравственного развития ребенок эволюционирует от эгоцентрического от ношения к окружающему миру, когда оценка любого поступка происходит с в соответствии с правилами, усвоенными от взрослых, до более гибкой позиции, когда он в своих суждениях начинает все больше опираться на свои собственные, им самим выработанные критерии. Поэтому если до 7 лет ребенок судит о поступках по важности их последствий, то затем он на чинает судить по намерениям, вследствие которых они совершаются. Тео рия нравственного развития Колберга строится на основе анализа от ветов детей и подростков, решавших нравственные дилеммы. Основываясь на ответах, Л. Колберг выделил три уровня нравственного развития, каж дый из которых включает две стадии. Уровень нравственного развития де тей определяется не самим по себе однозначным ответом «да» - «нет», а содержанием его мотивировки, т.е. пониманием того, почему был дан именно такой ответ, умением объяснить причины своего выбора. Л. Колберг считал, что каждая последующая стадия нравственного становления основывается на предыдущей, включает ее в себя и подготав ливает почву для последующей. Люди любой культурной среды проходят эти стадии, поскольку это обусловлено стадиями развития интеллекта и различие состоит лишь в скорости их прохождения, сам же процесс нравст венного развития человека неизменен. Первый уровень - предконвенциаль-ный (4-Ю лет). Поступки людей, находящихся на этом уровне определяют ся внешними обстоятельствами (правилами), чтобы избежать наказания и заслужить награду. Точки зрения других людей при этом субъектом не учи тываются. На этой стадии четко прослеживается эгоцентрическая позиция, предусматривающая одну, единственную, точку зрения, накрепко и одно значно связывающая между собой причину и следствие. Несколько в ином ключе рассматривается проблема формирования личности в отечественной психологии. Несомненный интерес в исследуе мой проблеме представляют работы В. Н. Мясищева. Именно он сформулировал одно из принципиальных положений теории личности: сис тема общественных отношений, в которую оказывается включенным чело век, формирует его субъективные отношения ко всем сторонам действи тельности, и эта система отношений человека к окружающему миру и к са мому себе является наиболее специфической характеристикой личности. Сущность понятия «отношение» Мясищев (ПО) определял как форму от ражения человеком окружающей его действительности. «Отношения» ис следователь относил к психическим образованиям, которые формируются в процессе психической деятельности. В своей позиции ученый опирался на мысли А. С. Макаренко о том, что выключить личность, изолировать ее из отношений невозможно и что «дефектные» отношения, в которые оказыва ется включенной личность, ведут к отклонениям в ее формировании и, на оборот, социально и педагогически нормальные отношения развивают нравственно и психологически здоровые качества, составляющие структуру личности. В. Н. Мясищев рассматривал психологические отношения как це лостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности и под черкивал, что отношения человека, несмотря на огромную роль индивиду ального опыта, обусловлены «общественно-историческим опытом, который является основой богатейшего внутреннего мира человека» тем самым подтверждая особую роль образования в жизни человека. Мясищев подчеркивал, что поведение человека, его реакция на окру жающий мир опосредствованы этим опытом, поэтому изучать личность можно только в деятельности. «Собственно-человеческий уровень отноше ний является продуктом общественно-исторического существования чело века, его общения с членами человеческого коллектива, его воспитания, его сознательной трудовой деятельности в коллективе». Практически любое проявление характера личности детерминиро вано историей ее формирования: «Человек есть социально-историческое образование, впитавшее в себя все общественно условия и влияние кон кретной истории его развития, и проявления которого обусловлены и могут быть поняты только на основе этой истории». То есть отноше ния детерминированы воспитанием, образованием и социальным окруже нием, а проявляются в деятельности. «Педагогика ... существенно связана с формированием отношений человека. Все, что делает человек, он делает ради или для чего-то. Когда мы формируем у человека способность управ лять своим поведением, самоконтроль, самообладание, саморегуляцию, то и развитие этой способности и реализация всегда осуществлялась ради чего-то или для чего-то. Движущей силой этого развития, мотивом являются идейно-социальные требования. Успешное развитие регулятивной домини рующей роли идейных отношений приводит к формированию полноценных личностей. Воспитание человека есть, прежде всего, воспитание его отно шений». Говоря о моральном формировании личности, ученый утверждал, что оно основывается не только на требованиях, но и на знании образцов и на процессе сопоставления своих действий и поступков с образцами. Этот внутренний процесс приводит к образованию оценочных отношений, фор мирующихся в связи с этическими эстетическими, юридическими и други ми критериями поступков и переживаний человека. Новый фактор в формировании нравственно убежденного чело века открывает А. С. Макаренко: роль школьного коллектива. Он показыва ет высокую продуктивность применения воспитательных принципов, по строенных на психологии отношений: «Так как мы имеем дело всегда с от ношением, так как именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы, то перед нами всегда стоит двойной объект - личность и общество. Выключить личность, изолировать ее, выделить ее из от ношения совершенно невозможно, технически невозможно». Важнейший рычаг воспитательной работы - «перспективные линии»: соз нательное отношение (к дисциплине, учебе и т.п.), вырастая из прошлого, ориентируется на перспективы будущего. Вырисовывается логика форми рования убеждений: от знания через практику к личностному принятию. Расширительно толкуя термин В.Н.Мясищева «отношения», можно утверждать, что в первую очередь имеется в виду направленность личности и ее мировоззренческое ядро, включающее систему убеждений, взглядов на природу, общество, человеческие отношения, определяющее отношение человека к миру, к себе и другим людям. Социальной стороне личности в советской психологии и педагогике всегда придавали особое значение - ее мировоззрению, направленности, потребностям, интересам, идеалам, убеж дениям, стремлениям, моральным и эстетическим качествам. Опираясь на определенные закономерности формирования психических образований личности, исследователи постепенно выстраивают довольно стройную сис тему воспитания, направленную на формирование социально одобряемых качеств. Центральным звеном в системе воспитания являлось идейно-нравственное воспитание личности, понимание сущности которого связы валось прежде всего с формированием нравственных убеждений. Убеждения - глубинные личностные психические образования, входящие в мотивационно-потребностную сферу личности, выступающие как основополагающие принципы поведения, фиксированные в речи в форме законченного суждения. Нравственные убеждения - убеждения, свя занные с нравственностью, - убеждения относительно других людей, пони мания своего места в жизни и своей связи с другими людьми, сознание обя занности человека перед другими людьми, человек подчинен «только сво ему собственному и тем не менее всеобщему законодательству» (И.Кант). Убеждения в отечественной психолого-педагогической литературе рассматриваются, прежде всего, как один из ос новных компонентов мировоззрения человека, как связующее звено между мировоззрением и поведением личности, как продукт усвоения человеком социальных знаний и эталонов. Ядром мировоззрения, основой мотивационной структуры, устойчивыми свойствами личности, регули рующими поведение и деятельность человека, называет убеждения А. И. Раев: «Убеждения становятся таковыми тогда, когда превращаются в потребности человека, являющиеся не только источником активности лич ности и определяющие ее цели, но и выбор средств достижения этих целей» Важно также подчеркнуть сплав в убеждении должного (соот ветствующего нравственной норме) и личного, отмеченного в определении С. Л. Рубинштейна: «Убеждение - должное, которое становится предметом наших личных устремлений, то есть когда общественно-значимое стано вится вместе с тем личностно значимым. Убеждение - это идея, овладевшая чувствами и волей». В ряде работ убеждение определяется как центральное образова ние личности, обеспечивающее ее целостность. Оно понимается как устой чивое свойство личности, выражающее особенности ее отношения к основ ным ценностям общества (А. Коссаковский, К. Отто). Практически во всех работах, посвященных формированию убежде ний, отмечается необходимость возникновения эмоциональных отношений, ибо только при наличии эмоции знание может приобрести личностный смысл. Эмоциональное отношение, свидетельствующее и соответствую щее нравственному убеждению в форме определенного чувства, выступает компонентом устойчивого нравственного свойства личности. Поэтому эмо циональные отношения с точки зрения их применения определяются по степени их устойчивости и по степени их осознанности и определенности проявления. Нравственно-эмоциональный опыт личности формируется только через создание ситуаций, которые стимулируют те или иные эмоциональ ные переживания. Эмоциональные отношения могут возникать и разви ваться на основе различных источников: личный опыт; вербальное воздей ствие на человека (словесное описание переживаний и ситуаций, их порож дающих). Объектом эмоционального отношения могут быть нравственные категории, конкретный факт нравственного поведения, личность, совер шившая поступок и т.д. Если все эти объекты вызывают эмоциональные пе реживания, можно говорить о зрелости нравственных убеждений. Процесс формирования нравственных убеждений, по мнению исследователей, дол жен быть построен так, чтобы постепенно накапливался опыт многогран ных эмоциональных отношений. Анализ особенностей убеждения приводит многих авторов, иссле дующих эту проблему, к выводу, что оно предполагает непроизвольную ре гуляцию поведения индивида, т.е. выступает регулятором деятельности. Убеждение, являясь единицей мировоззрения, способно служить основой, критерием при выполнении актов ценностного выбора. Как психологиче ское образование убеждение является надситуативным. При возникновении борьбы мотивов («конфликт моральной потребности и социальной нормы») именно убеждение способно выступить в качестве эталона, критерия при сравнении между собой конфликтующих мотивов. В ряде работ исследователей проблемы формирования убеждений (Н. И. Болдырев, А. И. Раев, Н. К. Гончаров, О. С. Богданова, И. С. Марьенко, Л. И. Рувинский и др.) рассматриваются механизмы фор мирования убеждений как психического образования и связывается это, прежде всего, с формированием потребностно-мотивационной сферы. Большинство авторов убеждение рассматривают как знание, слитое с чув ствами человека и выражающее уверенность личности в его истинности. В исследованиях, посвященных разработке механизмов формирова ния убеждений, четко просматриваются два подхода: один из них реализует деятельностный подход (Л. И. Рувинский, А. В. Зосимовский, И. Я. Лернер и др.), другой рассматривает формирование убеждений как процесс постепенного накопления нравственных знаний и переход их в убеждения путем усложнения (Г. И. Школьник, 3. М. Шилина и др.). Так, в концепции Л. И. Рувинского (131) личностный смысл (необ ходимый компонент убеждения) формируется в процессе реального взаи модействия, своеобразной ориентировочной деятельности субъекта по со отнесению отражаемого значения объекта с установлением необходимых отношений с внешним миром, по включению его в свою жизнедеятельность . В рамках деятельностного подхода исследует проблему формиро вания убеждений И. Я. Лернер. Автор полагает, что убеждения форми руются на основе действий самого учащегося и проявляются в его познава тельной и практической деятельности. Важным условием образования убе ждений в этой связи служит не только глубина усвоения мировоззренческих знаний, но и способ подачи учебного материала, который должен обеспе чить формирование у учащихся необходимых познавательных действий. Формирование убеждений исследуется в условиях проблемного обу чения. Так, автор показывает, что познавательные задачи, которые ориен тирует учащегося на самостоятельное добывание знаний, способствуют осознанию личной значимости усваиваемых идей, понятий, норм, оценок. Образующиеся при этом убеждения являются более обобщенными и дейст венными по сравнению с убеждениями, возникшими из других источников (порожденных авторитетом педагога, эмоциональным воздействием, еди ничными фактами). Рассмотренные выше концепции формирования убеждений (А. В. Зоси-мовский, И. Я. Лернер, Л. И. Рувинский) реализуют в изучении проблемы деятельностную теорию учения, изучение условий целенаправ ленного воспитания убеждений опирается на данные об особенностях фор мирования приемов познавательной деятельности, овладение которыми ве дет к образованию убеждений. Сформулированный подход Л.И. Рувинского- концепция ценностного, осознанно-эмоционального усвоениянравственности- имеет непосредственное отношение к проблеме формирования научных убеждени. В нем отчетливо просматривается попытка соединить психологический материал об условиях управления формированием познавательных приемов с воспитательным процессом. Так, формирование нравственных качеств рассматривается Рувинским как процесс поэтапной интериоризации деятельности учащихся, направленной на овладение социально-адекватным образцом морального поведения. Осознание цели морального поведения и способа ее достижения образует в сознании учащегося некоторую ориентировочную основу, воспринимаемую им как «Нравственный образец» Л.И.Рувинский выделил ряд условий усвоения нравственности. Среди них особое значение придается установлению связи между нравственными знаниями и чувствами в процессе деятельности. Он особо выделяет процесс оценивания учащимися усваиваемых нравственных принципов и норм. Именно на «словесное знание», «сознание», связанное с переживанием оценки личностного смысла, влияет на усвоение моральных норм. Таким образом, только та оценка, в процессе которой происходит переживание личностного смысла усваиваемых нравственных норм и принципов, обеспечивает образование связей между нравственными знаниями и чувствами. В работах Рувинского подчеркивается также тесная взаимосвязь воспитания и самовоспитания. Нравственное воспитание осуществляется в коллективе с непременным перерастанием в самовоспитание. В процессе самовоспитания руководство деятельностью воспитанника может осуществляться по мере осознания им своей личности, как ценности через задание педагогического образдца, соответствующего общественным идеалам, моральным нормам и принципам. Несколько иной подход к проблеме про сматривается в работах Р. М. Роговой, 3. М. Шилиной, Г. И. Школьника и др. Он основан на понимании процесса формирования убеждений как постепенного накопления новых знаний и отдельных черт, которые затем совершенствуются и усложняются, превращаясь в устойчивые качества личности. Результатом этого подхода является, прежде всего, анализ педа гогической деятельности учителя, способов организации учебной работы, общественно-полезной и трудовой деятельности учащихся. Г. М. Шакирова, опираясь на положение, что нравственное знание является компонентом убеждения и своеобразным итогом усвоения индивидом опыта человечества, выдвигает конкретные пси хологические требования к построению обучения на уроках литературы:
-способствовать определению истинных мотивов поведения героев, формулированию тех нравственных положений, которые лежат в основе этих мотивов;
Несомненный интерес представляют работы Г. И. Школьника, в которых процесс образования убеждений рассматривается как последова тельная смена состояний сознания, связанных с особенностями личного от ношения учащихся к усваиваемым знаниям, причем формирование знаний и убеждений рассматривается как две стороны единого процесса. Формиро вание отношения к знанию, по мнению автора, должно идти одновременно с их усвоением. В этом процессе выделяется три этапа:
Для управления этим процессом систематически изучается уровень сформированности убеждения, поскольку от этого зависит выбор средств педагогического воздействия. Автор предупреждает, что формирование убеждений является длительным, сложным процессом, хотя и управляе мым. «При правильном руководстве им учитель постоянно определяет ха рактер движения, уровень развитости процесса, состояние воспитанности учащихся, а школьники все более глубоко овладевают знаниями, у них по вышается самостоятельность, критичность, самооценка. Суждения стано вятся более обобщенными (оперирование идеями) и одновременно конкре тизируются. Приобретенные знания применяются в измененной обстановке, на практике, что повышает сознательность действий учащихся. Меняется динамика психологических состояний: от ситуативных - к личностным, от поверхностных - к глубоким, от кратковременных - к продолжительным, от менее осознанных - к более осознанным». Безусловный практический и теоретический интерес представляют результаты исследований А.В. Зосимовского. В разработанной им концепции управления нравственным «самоуважением» личности моральная убежденность понимается как качество личности, включающее три компонента: хорошее знание законов, тесная связи знаний с соответствующими переживаниями, связь эмоционально принятых знаний с повседневной практической деятельностью личности. Таким образом, в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе 60-90-х гг. XX в., посвященной проблеме воспитания, сложился определенный понятийный аппарат, были разработаны основы формирования убеждений, проанализи рованы психологические механизмы формирования убеждений, были вы двинуты целостные концепции изучения процесса формирования убежде ний: процесс как постепенное накопление знаний, их усложнение, совер шенствование и превращение в убеждения; убеждения формируются на ос нове деятельности самого учащегося и проявляются в его познавательной деятельности; в основе механизма - осознанно-эмоциональные отношения, единство знания и переживания нравственно-личностного смысла деятель ности. |