|
|
диагностические материалы. Изучение состояния и эффективности воспитательного процесса в 1м классе Проблема изучения направленности интересов учащихся Методика Цветик семицветик
Изучение состояния и эффективности воспитательного процесса в 1-м классе
Проблема изучения направленности интересов учащихся
Методика «Цветик - семицветик»
Цель: определить направленность потребностей, устремления ребёнка, его желаний.
Ребятам напоминают сказку В. Катаева «Цветик - семицветик». Каждому малышу вручают сделанный из бумаги цветик – семицветик и предлагают «встать на место девочки Жени», проговорить желания на лепестках цветка (желания для себя, для своих родных и близких, для друзей, для всех людей).
п/п
№
|
Фамилия, имя
|
Желания
|
для себя
|
для других
|
материаль
ные
|
Духов
Ные
|
раз
руши
тель
ные
|
для близких (семья)
|
для людей вообще
|
для това
рищей
|
Проблема изучения уровня учебного сотрудничества школьников в классе
Методика «Рукавичка»
Цель диагностики: изучить уровень учебного сотрудничества первоклассников.
Время выполнения: 15 минут.
Форма проведения: парная.
Оборудование: каждому ученику нужно дать шаблон варежки из белой бумаги, цветные карандаши (3-4 цвета).
Организация занятия.
Дети садятся парами, между ними ширма. Предлагается раскрасить варежки так, чтобы они получились одинаковыми. Подсматривать нельзя, а разговаривать можно.
Вопросы для обсуждения:
Получилась ли у вас совместная работа?
Почему получилась?
Почему не получилась?
Что помогло?
Что мешало?
А как ты объяснял?
А кто был главный в паре?
Так же использованы методика «Узелок», «Рисование одним карандашом».
Парную работу можно рассматривать как начальную стадию формирования деловых межличностных отношений первоклассников. Это определяется тем, что большинство первоклассников:
не владеют умениями совместной деятельности;
не готовы сотрудничать в больших группах:
плохо знают друг друга;
не умеют общаться с малознакомыми сверстниками, избегают совместной деятельности с ними.
Работа в парах формирует у первоклассников умения принимать общую цель и сопроводительные указания к ней, разделять обязанности, согласовывать способы достижения предложенной цели; соотносить свои действия с действиями партнера по совместной деятельности; принимать участие в сравнении цели и результата работы. Объединение в парах дает возможность детям осуществить выбор по симпатии, что обеспечивает положительно-эмоциональный фон совместной деятельности.
Таким образом, работа в парах позволяет учителю оценивать степень развития навыков сотрудничества у первоклассников и целенаправленно организовывать их совместную деятельность на уроке.
Время проведения: октябрь-декабрь 2007.
Проблема изучения детского коллектива
Диагностическая методика «Солнце, тучка, дождик».
Цель диагностики: определить самочувствие учащихся в классе, дома, с друзьями.
Каждый ученик класса получает лист бумаги, на котором нарисованы солнце, тучка, дождик в трех вариантах. Учащимся предлагается определить их самочувствие в классе, дома, с друзьями с помощью погодных явлений. Учащимся нужно ответить на вопросы и подчеркнуть то состояние, которое соответствует их настроению.
В классе мне –
С друзьями мне –
Дома мне –
Диагностика личностной готовности ребенка к школьному обучению
Личностные универсальные учебные действия и его личностные результаты
(показатели развития)
|
Основные критерии оценивания
|
Типовые диагностические задачи
Предшкольная ступень образования
(6,5–7 лет)
|
Типовые диагностические задачи
Начальное образование
(10,5–11 лет)
|
Самоопределение
|
Внутренняя позиция школьника
|
положительное отношение к школе;
чувство необходимости учения,
предпочтение уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;
адекватное содержательное представление о школе;
предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома;
предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки)
|
Беседа о школе (модифици-рованный вариант) (Нежнова Т.А.
Эльконин Д.Б.
Венгер А.Л.)
|
|
Самооценка
дифференцирован-ность,
рефлексивность
регулятивный компонент
|
Когнитивный компонент:
широта диапазона оценок;
обобщенность категорий оценок;
представленность в Я-концепции социальной роли ученика.
Рефлексивность как
адекватное осознанное представление о качествах хорошего ученика;
осознание своих возможностей в учении на основе сравнения «Я» и «хороший ученик»;
осознание необходимости самосовершенствования на основе сравнения «Я» и хороший ученик;
Регулятивный компонент
способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успех с усилиями, трудолюбием, старанием
|
|
Методика «10 Я» (Кун)
Методика «Хороший ученик»
Методика каузальной атрибуции успеха/неуспеха
|
Смыслообразование
|
Мотивация учебной деятельности
|
Сформированность познавательных мотивов – интерес к новому;
интерес к способу решения и общему способу действия;
сформированность социальных мотивов;
стремление выполнять социально-значимую и социально-оцениваемую деятельность, быть полезным обществу;
сформированность учебных мотивов
стремление к самоизменению – приобретению новых знаний и умений;
установление связи между учением и будущей профессиональной деятельностью
|
«Незавершенная сказка»
«Беседа о школе»
(модифицированный вариант) (Нежнова Т.А.
Эльконин Д.Б.
Венгер А.Л.)
|
Шкала выраженности учебно-познавательного интереса (по Ксензовой Г.Ю.)
Опросник мотивации
|
Диагностика нравстенно-этической готовности ребенка к
школьному обучению
Действие нравственно-этического оценивания
|
Основные критерии оценивания
|
Задачи для предшкольной стадии
|
Задачи для начальной школы
|
1. Выделение морального содержания ситуации нарушение/следование моральной норме
|
Ориентировка на моральную норму
(справедливого распределения, взаимопомощи, правдивости)
|
«Раздели игрушки»
(норма справедливого распределения)
|
После уроков
(норма взаимопомощи)
|
2. Дифференциация конвенциональных и моральных норм
|
Ребенок понимает, что нарушение моральных норм оценивается как более серьезное и недопустимое, по сравнению с конвенциональными
|
|
Опросник Е.Кургановой
|
3. Решение моральной дилеммы на основе децентрации
|
Учет ребенком объективных последствий нарушения нормы.
Учет мотивов субъекта при нарушении нормы.
Учет чувств и эмоций субъекта при нарушении норма.
Принятие решения на основе соотнесения нескольких моральных норм
|
Разбитая чашка (модификация задачи Ж. Пиаже) (учет мотивов героев)
«Невымытая посуда» (учет чувств героев)
|
«Булочка»
(модификация задачи Ж.Пиаже)
(координация трех норм – ответственности, справедливого распределения, взаимопомощи) и учет принципа компенсации
|
4.Оценка действий с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы
|
Адекватность оценки действий субъекта с точки зрения
|
Все задания
|
Все задания
|
5. Умение аргументировать необходимость выполнения моральной нормы
|
Уровень развития моральных суждений
|
Все задания
|
Все задания
|
Диагностика сформированности целеполагания учащихся
Уровень
|
Показатель сформированности
|
Поведенческие индикаторы с сформированности
|
Отсутствие цели
|
Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные цели-требования)
|
Плохо различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или сделал
|
Принятие практической задачи
|
Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется
|
Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий
|
Переопределение познавательной задачи в практическую
|
Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется
|
Осознает, что надо делать и что сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий
|
Принятие познавательной цели
|
Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи
|
Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения
|
Переопределение практической задачи в теоретическую
|
Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней
|
Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа
|
Самостоятельная постановка учебных целей
|
Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы
|
Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия
|
Уровни развития контроля
Уровень
|
Показатель сформированности
|
Дополнительный диагностический признак
|
Отсутствие контроля
|
Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок
|
Ученик не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников
|
Контроль на уровне непроизвольного внимания
|
Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий
|
Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление действия; сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых
|
Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания
|
Ученик осознает правило контроля, но одновременное выполнение учебных действий и контроля затруднено; ошибки ученик исправляет и объясняет
|
В процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает
|
Актуальный контроль на уровне произвольного внимания
|
В процессе выполнения действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не допуская ошибок
|
Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать правило контроля новым условиям
|
Потенциальный рефлексивный контроль
|
Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает неадекватность способа и пытается ввести коррективы
|
Задачи, соответствующие усвоенному способу, выполняются безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям
|
Актуальный рефлексивный контроль
|
Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы
|
Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения
|
|
|
|
Скачать 64.42 Kb.