Литература по прежнему занимает приоритетное место. Нравственные, бытийные, социальные проблемы, затрагивающиеся в ней, предполагают более глубокое и личное восприятии её учеником

• Название: Литература по прежнему занимает приоритетное место. Нравственные, бытийные, социальные проблемы, затрагивающиеся в ней, предполагают более глубокое и личное восприятии её учеником
• Дата: 05.04.2022
• Размер: 91.33 Kb.
• Имя файла: Kursovaya_rabota.docx
• Тип: Литература; #445542
• страница: 1 из 3

Содержание

Введение

Актуальность исследования. Происходящий сегодня процесс модернизации российского образования, изменение его целевой ориентации – от социализации личности к формированию человека, являющегося носителем культуры своего времени и народа привело к тому, что для его результата стала применятся такая категория, как образованность. В связи с отказом от взгляда на литературу исключительно как на средство воспитания современная методика стала выдвигать новые подходы к обучению литературе: личностно – ориентированный представляющий собой построение особого рода педагогического процесса, который направлен на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида; коммуникативно – деятельностный, предполагающий, что учебная деятельность интерпретируется как смыслодеятельность, то есть как совместная деятельность равноправных сознаний педагога и учащихся, ориентированная на созидание, а не на воспроизведение смысловой основы рассматриваемого предмета, проблемы, задачи и т. д.; компетентностный, который на данном этапе современной методики преемственно связан с двумя предыдущими подходами, так как предполагает, что целью образования становятся не просто знания и умения, но и определенные качества личности.

      Современные подходы в литературном образовании предполагают высокую степень самостоятельности школьников в процессе обучения литературе и требуют особого внимания к организации исследовательской деятельности учеников.

Кроме того перед современной школой стоит ответственная задача - формирование духовно развитой личности, способной легко адаптироваться к изменяющемуся социокультурному пространству. В ряду учебных дисциплин по значимости воспитательной роли литература по прежнему  занимает приоритетное место.

Нравственные, бытийные, социальные проблемы, затрагивающиеся в ней, предполагают более глубокое и личное восприятии её учеником.

Литература способна отображать всю многогранность жизни человека и общества. И в этом плане ведущая роль принадлежит прозе. Именно проза раскрывает, с одной стороны, все глубины и все многообразие человеческой психологии, а с другой — все богатство и сложность связей человека с миром, с обществом, с историей.

Анализ литературного произведения с учетом его родовой и жанровой специфики позволяет познакомить учащихся с различными способами выражения авторской позиции, авторского отношения к миру и человеку, помогает более глубокому восприятию содержания и формы произведения, способствует развитию читательских умений, пробуждает интерес к самому процессу анализа художественного текста.

Изучение литературных произведений в соответствии с особенностями рода и жанра дает возможность учителю усилить воздействие искусства на духовную сферу учащихся, выбрать такие сочетания методов и форы обучения,  которые способствовали бы развитию познавательной и социальной активности школьников, их самостоятельности, овладению необходимыми компетенциями.

Центральное место в программе по литературе занимают эпические произведения, причем больше всего изучается проза: рассказ, очерк, повесть, роман, роман-эпопея.

Широкие рамки повествовательной формы, которую представляет эпос позволяют поместить в него и историю человеческой жизни, и картину общественных нравов, и обрисовку социальных условий, и воспроизведение огромного многообразия человеческих характеров.

Таким образом, мы можем сформулировать проблему нашего исследования следующим образом: каковы методические особенности преподавания эпического произведения в средней школе.

Обозначенная проблема обусловила выбор темы данного исследования: «Методические особенности преподавания эпического произведения в средней школе (на примере комедии Н.В. Гоголя «Ревизор»).

Объект: методические особенности.

Предмет: методические особенности преподавания эпического произведения в средней школе.

Целью данного исследования является изучение методических особенностей преподавания эпического произведения в средней школе (на примере комедии Н.В. Гоголя «Ревизор»).

Исходя из цели, были определены следующие задачи исследования:

1. 
   Провести теоретический анализ подходов к изучению повествовательных произведений в средней школе;
   
2. 
   Раскрыть особенности работы с эпическим произведением в школьной программе;
   
3. 
   Проанализировать особенности работы над эпизодом и изучения сюжетно-композиционной основы произведения;
   
4. 
   Исследовать художественные особенности комедии Н.В. Гоголя «Ревизор»;
   
5. 
   Разработать тематический поурочный план преподавания эпического произведения в средней школе (на примере комедии Н.В. Гоголя «Ревизор»).
   

    Научная новизна состоит в отборе и систематизации уже существующих методов и приемов изучения эпических произведений, и во введении новых подходов и форм, удовлетворяющих требования современных подходов в литературном образовании к организации исследовательской деятельности.

Практическая значимость заключается в возможности использования  материала при работе в школе.

При работе использовались труды таких  литературоведов и методистов как: Т. Н. Андреева, Г. И. Беленький, О. Ю. Богданова, А. К. Бруднов, Ю. М. Викторов, О. Корст, В. В. Голубков, Г. А. Гуковский, В. В. Давыдов. М. Н. Скаткин, Н. И. Кудряшев, И. Я Лернер, М. И. Махмутов, В. Г. Маранцман, П. И. Пидкасистый, Т. Ф. Курдюмова, М. А. Рыбникова, Т. В. Рыжкова, А. И. Савенков, и т. д.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав (три параграфа в первой и два – во второй), заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении дается краткая характеристика современного состояния проблемы, обосновывается актуальность темы, описывается степень ее разработанности, формулируются объект, предмет исследования, цель, задачи.

В первой главе «Теоретические аспекты преподавания эпического произведения в средней школе» был проведен анализ подходов отечественных и зарубежных исследователей по проблеме изучения повествовательных произведений в средней школе, задачам и особенностям работы с ними, а также раскрыта специфика работы по анализу сюжетно-композиционной основы произведения и работы над эпизодом.

Во второй главе «Методические особенности преподавания эпического произведения в средней школе (на примере комедии Н.В. Гоголя «Ревизор»)» описаны худрожественные особенности комедии Н.В. Гоголя «Ревизор», и также проведена работа по тематическому поурочному планированию преподавания.

В заключении подтверждается актуальность темы исследования. Дано краткое обобщение по отражению степени разработанности проблемы, изложены выводы, полученные в рамках исследования.

Глава 1. Теоретические аспекты преподавания эпического произведения в средней школе

1. 
   Изучение повествовательных произведений в средней школе
   

Изучением эпических произведений школьники занимаются с первого по одиннадцатый класс. За долгие годы существования методики преподавания литературы как науки, уроки по изучению эпоса приобрели довольно полную и конкретную форму. Изучение эпических произведений в школе немаловажно, так как классические тексты обладают способностью многому научить маленького формирующегося человека.

По основным этапам изучения эпического произведения обычно выделяются три типа уроков: вступительный, урок анализа художественного текста и заключительно-обобщающий. Хотя эти уроки принадлежат к разным типам, но, входя в систему уроков, они приобретают некоторое функциональное сходство [31].

Задача вступительного урока - подготовить учащихся к осмыслению произведения в процессе предстоящего анализа, пробудить у них интерес к его изучению, создать у класса необходимый эмоциональный настрой.

Особой задачей начального урока анализа художественного текста является знакомство учащихся с художественной манерой писателя. Ведь изучение каждого нового эпического произведения - это встреча учащихся с новой творческой индивидуальностью, оригинальной художественной манерой, которую учащиеся должны освоить, чтобы постигнуть богатство содержания произведения, приобщиться к новым эстетическим переживаниям. Сообщение учащимся на начальном этапе анализа произведения знаний об особенностях художественной манеры писателя - обязательное условие его дальнейшего разбора, подготовки их к самостоятельной работе.

Для подготовки учащихся к разбору проблематики произведения целесообразно использовать на вступительном уроке фрагменты из критических статьей, обращая внимание учащихся на критерии в оценке данного критика на данное произведения. Критика формирует у учащихся способность анализировать произведение, вырабатывает у детей собственную точку зрения, позволяет познакомиться с творчеством других авторов-критиков.

Знакомство с фрагментами из статьи может быть своего рода введением в традиционную учебную ситуацию на вступительном уроке по разбору эпического произведения: изучение первоначального восприятия произведения учащимися. Обмен впечатлениями о романе после самостоятельного его чтения учащимися способствует пробуждению у класса интереса к произведению, часто вызывает споры, столкновение точек зрения, позволяет более эффективно построить работу по его анализу. Чаще всего для подготовки к обмену впечатлениями учащимся предлагаются для предварительного обдумывания дома вопросы такого рода: ваше отношение к герою, к его поступкам, какие эпизоды больше всего понравились.

В ответах на эти вопросы учащиеся обычно останавливаются на частностях, в то время как прежде всего важно выяснить целостное понимание учащимися образа героя, выявить, в какой мере ими понята авторская концепция характера [6].

Главное, что является условием и основой всех учебных занятий по литературе - это чтение произведения. От организации чтения зависит во многом успех всей работы над литературной темой. Чтобы сформировать у детей желание прочитать объемное произведение, необходимо заинтересовать класс. Это можно сделать различными способами. Один из них – чтение на уроке наиболее интересных отрывков произведения. У детей может возникнуть интерес к судьбе героев, желание продолжения сюжета.

Необходимо стремиться к тому, чтобы заинтересовать учеников предстоящим изучением того или иного произведения.

При этом особо учитывается состав учащихся, их подготовленность. Тот или иной образ воспринимается нами в свете всей картины жизни, изображенной писателем. Отсюда возникает необходимость чтения учащимися не отдельных глав произведения, не хрестоматийных отрывков, а всего произведения. К сожалению, вопрос о самостоятельном чтении учащимися дома того или иного произведения до начала изучения его в классе все еще недостаточно исследован методистами и психологами. Не разработаны до сих пор и формы руководства самостоятельные чтением учащихся. А между тем чтение учащимися художественного произведения дома, до начала изучения его в школе - необходимый этап в изучении произведения вообще и образа литературного героя в частности.

Одной из важнейших проблем современного школьного литературного образования является проблема изучения художественного произведения с учетом своеобразия его рода и жанра.

Совершенствование изучения произведений в родовой и жанровой специфике предполагает развитие способности наслаждаться искусством, воспринимать произведение в его художественной целостности и неповторимой значимости.

Во многих современных исследованиях ставится вопрос о необходимости совершенствования умственной, эстетической деятельности ученика, развитии его эмоциональной сферы, самостоятельности, в основе которой лежит владение способами добывания и применения знаний, - эта концепция чрезвычайно актуальна для решения задач литературного образования в средней школе. При любом подходе к анализу произведения целостность и проблемность являются его основными качествами.

Методика анализа эпического произведения в значительной степени опирается на своеобразие рода и жанра. Вот как решает в данном случае проблему анализа произведений М.А. Рыбникова: «Методические приемы диктуются природой произведения... Балладу можно разобрать с помощью плана, но вряд ли следует планировать лирическое стихотворение. Маленький рассказ читается и разбирается в полном его объеме. Из романа мы выбираем отдельные, ведущие главы и одну из них читаем в классе, другую дома, третью тщательно разбираем и пересказываем близко к тексту, четвертую, пятую, шестую разбираем в более быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки из седьмой и восьмой глав даются в форме художественного рассказа отдельными учениками, эпилог рассказывает классу сам учитель. Загадка отгадывается и повторяется наизусть, пословица объясняется и сопровождается житейскими примерами, басня разбирается в расчете на осознание выраженной в ней морали» [25, 28, 30].

Если роман представляет собой большое эпическое произведение, охватывающее значительное количество событий, действующих лиц, то рассказ основывается на изображении одного или нескольких фактов, характерного для определенных социально-исторических условий. Рассказ - основной эпический жанр, изучаемый в V-VIII классах. Повесть является средней эпической формой, она раскрывает смысл большего количества эпизодов и персонажей, чем рассказ.

Связать и сюжет, и другие элементы композиции, и образы, и приемы изображения, которыми пользуется писатель, с проблемами, которые волнуют его, и выбрать для решения этого наиболее оптимальный методический вариант - ответственная задача учителя.

Поскольку основным недостатком восприятия эпических произведений особенно после их самостоятельного чтения оказывается отсутствие целостности, то одной из задач анализа является воссоздание этой целостности, причем внимание к жанру произведения играет в решении этой задачи немалую роль.

Система анализа эпических произведений в старших классах строится на использовании многообразия методов и приемов анализа. В работе с учениками средней школы особое внимание следует уделить выбору глав, эпизодов, описаний и обобщениям после наблюдений над отдельными частями текста, особенно в условиях обзорного изучения.

Совершенствование деятельности учеников средней школы связано с увеличением их творческой самостоятельности в ходе анализа литературных произведений. Особое значение имеет постепенное усложнение заданий, целенаправленное формирование умений и навыков: от наблюдений над особенностями стиля произведений русских писателей, от первоначальных выводов и обобщений, касающихся отдельных компонентов стиля, - к владению теоретико-литературным понятием стиля в конкретном анализе художественного текста.

2. 
   Задачи и особенности работы с эпическим произведением
   

Для выявления особенностей изучения эпических произведений в школе и эффективного построения уроков, необходимо определится со специфическими чертами эпического рода.  

      Пушкин, равно гениально проявивший себя лириком, эпиком и драматургом, подчеркивал и в художественных произведениях, и в теоретических заметках специфику и закономерности каждого поэтического рода, даже если в произведении имело место проникновение их друг в друга. Так, например, в стихотворение «Осень» входит, кажется, все безграничное разнообразие объективного мира, характерное для эпоса. Однако впечатления внешнего мира, «привычки бытия» схватывает и перерабатывает «своенравная мечта» поэта, которая господствует в лирическом стихотворении, определяя его поэтическое содержание, пафос, движение лирической интонации. Постигая свой внутренний мир, лирический поэт только через себя выражает жизнь всеобщую, человека и время.

      Иная закономерность господствует в произведении эпическом. В романе «Евгений Онегин», при всем своеобразии его жанра («не роман, а роман в стихах - дьявольская разница») с отчетливо ощутимым лирическим началом, поэт-лирик уже не может безраздельно господствовать в эпическом повествовании.

    «Эпос - (от греч. epos - слово, повествование, рассказ) - один из трех основных родов литературы, в отличие от лирики  и драмы выдвигающий на первый план объективное изображение действительности, авторское описание событий, развертывающихся в пространстве и во времени, повествование о различных явлениях жизни, людях, их судьбах, характерах, поступках и т. д.» [Цит. по 7, C.293].

  По предмету художественного исследования эпос как будто приближается к драме. «Различие между эпосом и драмой не является фундаментальным, доходящим до самых основ. Однако живописная полнота и многокрасочность эпоса, конечно, существенно отличается от как бы одноцветного... рисунка драмы. В драме схватывается центральное, основное устремление человеческого характера» [25, 28] . Едва ли сказанное Пушкиным о романе «Евгений Онегин»- «даль свободного романа» - могло быть сказано о «Борисе Годунове» или «Маленьких трагедиях».

      Эпос, как и любой другой поэтический род, всегда находится в движении. Он исторически изменчив (от «Илиады» до современной прозы) и, в сущности, как бы заново рождается в каждом эпическом произведении большого художника. Однако в данной работе нас интересует, прежде всего то устойчивое, что составляет качественную определенность эпического рода. Определенность эта (для литературы всех времен и творчества всех писателей) - в повествовательном характере эпических произведений. В эпическом произведении - всегда повествуется о человеческих судьбах, о том, что уже совершилось, уже было.

      Эпос дает возможность раскрывать жизненные явления в их причинно-следственных связях, взаимоотраженнях, сцеплениях единичного с общим.

      В результате обстоятельно развертывающегося повествования (характерного для любого эпического жанра) каждое конкретное событие предстает «как отдельное проявление многостороннего, целого бытия» [7, 24].

      Поскольку специфика эпоса связана с его повествовательным характером, возникает необходимость уточнить и осмыслить роль повествователя в структуре эпического произведения. Казалось бы, в эпосе повествователь поглощается самим потоком жизни, заполняющим произведение; тем не менее, именно он ведет повествование, вовлекая читателя в сложный мир человеческих отношений, «заставляя» его следовать за собой в его, повествователя, размышлениях, переживаниях, сомнениях. При этом его, порой, бывает трудно выделить в качестве отдельного компонента повествовательного текста (если только он не выступает в виде персонифицированного рассказчика). Из всех форм повествования, пожалуй, самой распространенной является повествование в третьем лице, так называемое авторское повествование.

      Видимо, любой отрывок эпического текста в форме повествования от третьего лица способен выявить закономерные именно для эпоса способы художественного освоения жизни, отличающие его от драмы.

      В зависимости от временного охвата событий различают крупные жанры эпоса - эпопея, роман, эпическая поэма, или поэма-эпопея; средние - повесть и малые - рассказ, новелла, очерк. К эпическому роду относят также некоторые жанры устного народного творчества: сказку, былину, басню.

      Роман - (от франц. roman - первоначально: произведение, написанное на одном из романских (т. е. современных, живых) языков, в противоположность написанному на латыни) - жанр эпоса: большое эпическое произведение, в котором всесторонне изображается жизнь людей в определенный период времени или в течение целой человеческой жизни. Характерные свойства романа: многолинейность сюжета, охватывающего судьбы ряда действующих лиц; наличие системы равнозначных персонажей; охват большого круга жизненных явлений, постановка общественно значимых проблем; значительная временная протяженность действия [10].

      Рассказ - малый эпический жанр: прозаическое произведение небольшого объема, в котором, как правило, изображаются одно или несколько событий жизни героя. Круг действующих лиц в  рассказе ограничен, описываемое действие непродолжительно по времени. Иногда в произведении этого жанра может присутствовать рассказчик. Мастерами рассказа были А.П. Чехов, В.В. Набоков, А.П. Платонов, К.Г. Паустовский, О.П. Казаков, В.М. Шукшин.

      Повесть - средний (между рассказом и романом) эпический жанр, в котором представлен ряд эпизодов из жизни героя (героев). По объему повесть больше рассказа и шире изображает действительность, рисуя цепь эпизодов, составляющих определенный период жизни главного персонажа, в ней больше событий и действующих лиц, однако, в отличие от романа, как правило, одна сюжетная линия [10].

      Эпопея - самая крупная жанровая форма эпоса. Для эпопеи характерно:

1. Широкий охват явлений действительности, изображение жизни народа в исторически значимый, переломный момент

2. Поднимаются глобальные проблемы, общечеловеческой значимости

3. Народность содержания

4. Несколько сюжетных линий

5. Очень часто – опора на историю и фольклор

      Путешествие - литературный жанр, в основе которого описание странствий героя. Это могут быть сведения об увиденных путешественником странах, народах в форме

путевых дневников, заметок, очерков и так далее [10, 11].

      Эпистолярный жанр - это жанр литературного произведения, который характеризуется формой личных писем [10].

Итак, мы можем отметить, что эпос представляет собой один из трех родов художественной литературы.

Конкретизируя теоретический смысл понятия «эпос», Л. И. Тимо­феев на первый план выдвигает «развернутое изображение че­ловеческих характеров, повествовательность, сюжетность, мно­гогранность образов» [5, 12]. К малым эпическим формам относятся рассказ, сказка, но­велла, басня и т. д., к средним — повесть, поэма, к большим — роман, эпопея. В произведениях, относящихся к эпическому роду, ведущей чертой всегда остает­ся повествовательность, что наряду с другими особенностями накладывает свой отпечаток и на восприятие, и на школьный анализ эпоса. Специфика литературного рода сказывается как на общем подходе к изучению художественного произведения, так и на конкретных путях, формах, приемах этого изучения. Обращаясь к новому произведению, учитель коснется исто­рии его создания, к какому бы литературному роду оно ни от­носилось. Однако, например, проблему соотношения реальной основы произведения и художественного вымысла, как значи­тельную, самостоятельную проблему, целесообразнее рассмат­ривать, естественно, при изучении рассказа, повести или ро­мана. Вопрос об организации домашнего чтения, контроля за чтением возникнет в связи с изучением эпических жанров (лирические произведения при первом знакомстве с ними учащихся обязательно читаются в классе -вслух). Принадлежность изучаемого произведения к тому или иному литературному роду влияет и на виды работы по усвоению со­держания. Если ориентировочная беседа, выявляющая степень понимания учащимися прочитанного произведения, проводится в любом случае, а работа над планом целесообразна при изуче­нии эпических и драматических произведений, то устный пере­сказ, так широко распространенный на уроках русской литера­туры в школе, связывается прежде всего с эпи­ческими произведениями и не оправдан в отношении лирики. Объясняется это тем, что пересказываются главным образом события, а лирика в ее чистом родовом проявлении не событийна, не сюжетна в своей основе.     

В VI — VII классах анализ становится более углубленным, а предлагаемые программой рассказы — сложнее, обширнее. Изучая их, школьники приобретают навыки, необходимые в стар­ших классах для разбора крупных прозаических произведений— повестей, романов. К сожалению, некоторые методисты считают достаточным ограничиться при изучении худо­жественных произведений в школе лишь одним их пер­вичным чтением. Большинство учителей и методистов стоит на иной точке зрения.. Они утверждают, что «мы мало учим вдумчивому анализу как образов, так и всего произве­дения в целом» [5, 21]. Очень часто первое чтение не может вызвать полных и верных впе­чатлений и эмоций, даже чтение лирических стихотво­рений. Последующий краткий анализ нужен для того, чтобы вес оттенки и детали картины, рисуемой автором, стали понятны и зримы учащимся. Лишь усвоив эти де­тали, ученики смогут эстетически верно и глубоко вос­принять художественное произведение.

Таким образом, основной задачей беседы, комменти­рующей текст художественного произведения в V—VI классах, является приобщение учащихся к тем образам, к той образной системе, кото­рые даны художником слова в читаемом рассказе или стихотворении. Надо помочь детям увидеть то, что на­рисовал писатель, надо сделать его картины близкими и понятными маленьким чтецам. Тогда слово учителя как бы явится подступом к чтению-видению, о котором так страстно и убедительно говорила М. А. Рыбникова [30]. Такое чтение возможно лишь в том случае, когда школьники заинтересуются содержанием произведения, пред­лагаемого их вниманию. Увлеченность, заинтересован­ность учеников той жизнью, теми событиями, теми чув­ствами, о которых рассказывает писатель, помогут им стать не только слушателями, но и активными читате­лями, выразительно и убежденно передающими худо­жественный текст. Следовательно, для лучшего понимания и усвоения художественного произведения совершенно необходима беседа по прочитанному тексту, комментирующая и даже анализирующая его. Этим и объясняется наличие в методике вступительных или вводных занятий, обычно, даже предшествующих чтению текста. Как показывает практика, наиболее эффективными для небольших произведений  являются в средних клас­сах вводные занятия после первого чтения. Заинтересо­ванные ярким прочтением текста, учащиеся со внима­нием слушают первое вступительное слово учителя о прочитанном произведении и его авторе и активно уча­ствуют в беседе. Очень важно, чтобы слово учителя было содержательным, оригинальным, не шаблонным, углубляющим эмоциональное воздействие от прочитан­ного и способствующим пониманию картины, которую рисует автор. Знакомство с художественным произведением ино­гда следует начать с кратких биографических сведений о писателе, сообщив их в виде отдельных конкретных фактов из его жизни, или яркого, образного рассказа о писателе и его творчестве. Нет нужды доказывать необходимость и целесообразность различных форм вступительных бесед, предваряющих или углубляющих эмоциональное восприятие художественного произведения. Они пред­ставляют собой такой этап анализа, который заклю­чается в разъяснении содержания произведения. Он способствует в процессе предварительного или после­дующего чтения верному, яркому, эмоционально-образ­ному восприятию учащимися изучаемого материала [11].

Как правило, анализ художественного произведения в V—VI классах, сводится к характеристике действующих лиц. Вопросы композиции и языка рассматриваются как средство создания образа. В самой структуре образа, представляющего собой, как известно, конкретную картину индивидуальной человеческой жизни, имеющей вместе с тем типическое, обоб­щенное значение, созданной при помощи творческого вымысла и несущей в себе эстетическую оценку изобра­жаемого автором, учителей интересует прежде всего именно его индивидуальная сторона и эстетическая оценка, называемая обычно идеей произведения. Роль творческого воображения, вскрываемая лишь при фор­мировании типического (обычно V—VII кл.), и уясне­ние понятия типического обычно опускаются. Отсюда и неполнота критерия прекрасного, художественного: как показывают наши обследования эстетических взглядов и вкусов учащихся даже старших классов, при опреде­лении понятия художественного образа (характера) они видят его специфику именно в том, что это изо­бражение живого человека (индивидуальное начало), в котором дана оценка автором изображаемого (эстети­ческий идеал) и которое дано захватывающе, увле­кательно (элемент воображения). Но почти ни в одном высказывании не говорится о типичности, свойственной художественным образам и картинам жизни, запечатлен­ным в художественном произведении. Это свидетельствует о том, что в средних классах понятие типического почти не формируется, а в старших—плохо изучается и усваи­вается. Само собой разумеется, что в средних классах единство индивидуального и общего, характеризующее художественный образ, не может быть полностью усвое­но учащимися, на логическое развитие которых и усвое­ние ими теоретических знаний не обращается должного внимания (особенно в последнее время в связи с прева­лированием в обучении литературе эмоционально-воспи­тательных тенденций). Правда, в своей методике В. В. Голубков говорит, что в VII классе можно ввести понятие типа, типичности героя. Но он тут же огова­ривается, что «можно только до известной степени под­вести учеников к такому сложному понятию, как типич­ность; о более полном охвате этого понятия следует говорить лишь в старших классах» [5, 19]. Никакого полного и четкого понимания типично­сти у учащихся средней школы нет. Другое дело, что лучшие учителя литературы добиваются некоторых, довольно смутных представлений у учащихся V—VII классов о типе как обобщении человеческих характеров, черт, жизненных закономерностей. Но практически в средних классах при характеристике героя вопрос о его типичности, как правило, не ставится. Иногда типич­ность подменяется множественностью явления. Поэтому и в старших классах наиболее распространенным опре­делением типичности является определение В. Г. Белин­ского, полностью не вскрывающее диалектическое суще­ство типа. В средних классах у учащихся бытует наивно-реали­стическое представление образа, как действительно су­ществовавшей или существующей человеческой лично­сти. Отсюда и чисто психологический подход к характе­ристике, выяснение положительных и отрицательных черт героя. Очевидно, что в какой-то мере такой подход к анализу художественного произведения в средних классах закономерен. Учитывая, что «идея становится персонажем» (Бальзак), что характеры и обобщения непрерывно переходят друг в друга, раскрытие идей­ного содержания через образ в средних классах—наи­более простой и доступный методический путь. Но на этом пути имеется ряд подводных камней: схе­матизм, штамп, чрезмерная детализация и даже виви­секция живого характера. Необходимо, идя к раскры­тию эстетического значения образа путем психологиче­ским, всегда помнить, что мы имеем дело с произведе­нием искусства, которое, как бабочка, теряет цвет и пыльцу от прикосновения грубых пальцев [28]. И здесь еще раз можно подтвердить мысль, высказанную нами в конце I главы, что дело не столько в методе, сколько в умении, такте и чутье учителя, для которого основным законом также должен быть закон искусства: все в меру, все «чуть-чуть», все творчески — свежо и вдох­новенно. В исследовании, проведенном Институтом психоло­гии АПН РСФСР, установлено, что учащиеся V класса в процессе самостоятельного чтения в основном сосре­доточивают свое внимание на самих событиях, изобра­женных в произведении. Лишь незначительная часть ис­пытуемых (менее '/з) высказала обобщающее суждение, которое может быть понято как указание на идею про­изведения (типа «Автор показывает эксплуатацию, не­справедливость» и т. п.). Говоря о героях произведения, учащиеся указывают на их социальную принадлежность, реже (если идет речь о советской действительности) на их обществен­ное положение или занятие и обычно отмечают только одну черту героя, которая произвела на них большое впечатление. Как правило, они говорят о действиях и поступках героя. Надо отметить полное отсутствие ка­ких бы то ни было суждений, относящихся к самому литературному образу, как и вообще каких-либо вы­сказываний об особенностях изображения. Наоборот, налицо наивно-реалистическое восприятие образа. Оно сказывается в стремлении учащихся V класса действо­вать вместе с главным героем, самому становиться как бы участником изображенных в произведении событий и поступков героя. В описываемых опытах экспериментаторы пытались выяснить, оценивают ли учащиеся V класса художе­ственные особенности произведения и в чем они их ви­дят, т. е. в какой-то мере определить художественный критерий учеников. Оказалось, что упоминаемые уча­щимися термины, знакомые им из школьного курса по литературе, не обозначают в их сознании художественных особенностей, действительно отмеченных ими при чтении. Так, если после высказывания о том, что в книге есть метафоры и сравнения, испытуемый приводит по­нравившийся отрывок, то в нем не оказывается ни одной метафоры, ни одного сравнения. Это позволяет сделать вывод, что влияние тех знаний, которые относятся к художественным средствам, значительно меньше по сравнению с теми, которые помогают осмыслить изобра­женную в произведении действительность. Если понимание и усвоение учащимися идеи и черт характера героя опирается на их интересы, которые формируются не только на уроках литературы (на­пример, идея защиты Родины, качества героя в жизни), то особенности литературного образа не получают такой жизненной «опоры». Эти вопросы не интересуют школьников. Для того чтобы они оказались действен­ными, надо сформировать их именно в процессе учеб­ной работы по литературе. Результаты опытов с учащимися VII класса в части их свободных высказываний на основе самостоятельного чтения показывают, что учащиеся уже меньше ограни­чивают свое внимание главным героем, высказывают по­ложения, выражающие идею произведения. По мнению экспериментаторов, особенности, характеризующие чте­ние учащихся VII класса, в значительной мере опреде­ляются влиянием обучения литературе в школе. В связи с возрастными "особенностями у них усиливается инте­рес к качествам личности, ослабевает интерес к роли самих по себе действий и поступков героя, меньше кон­центрируется внимание на главном герое, индивидуали­зируется характеристика различных героев. Все это сви­детельствует об изживании наивно-реалистического от­ношения к героям литературного произведения, своеоб­разного отождествления себя с героем и внутреннего действования вместе с ним. А это в свою очередь вызы­вает и новое отношение к литературному образу: неко­торые учащиеся высказывают суждения об образе него типичности. Приведенные данные говорят о том, что на этой сту­пени обучения под влиянием литературы начинает воз­никать новый этан в отношении школьников к литера­турным произведениям, характеризующийся интересом к обобщенному смыслу произведения. На этом этапе учащимся свойствен переход от осознания изображен­ной действительности к осознанию особенностей ее изо­бражения.          

  Результаты этого интересного исследования должны быть учтены при анализе художественных произведений в V—VIII классах школы. Ясно одно, что литературные знания помогают учащимся понять литературный образ, они оказывают стимулирующее влияние на характери­стику учениками этого основного компонента художе­ственного произведения.
1.3.Особенности анализа сюжетно-композиционной основы произведения и работы над сюжетом

«Композиция», «сюжет» — наиболее часто употребляемые из литературоведческих терминов и одновременно— один из наименее четких по своему содержанию [22]. Авторы различных критических, литературоведческих и методиче­ских работ вкладывают подчас различное содер­жание и, естественно, что эта теоретическая сбивчивость осложняет преподавание литературы в школе. Как пра­вило, все пишущие по вопросам композиции утверждают, что под «композицией» следует понимать «построение» произведения, но какое именно содержание следует вкладывать и в то и в другое понятие — на этот вопрос наше литературоведение исчерпывающего ответа пока не дало. Так, до сих пор нет необходимой для науки четкости в вопросе о соотношении таких понятий, как «компози­ция» и «сюжет». В первую очередь остановимся на тех вопросах ком­позиционного характера, которые связаны со спецификой эпических произведений. В каждом эпическом произведении читатель знакомится с теми или иными действующими лицами и их судьбами. Действующие лица произведения определенным образом группируются, ставятся в опре­деленные отношения друг к другу. Из самой группи­ровки действующих лиц становится в какой-то степени ясным, каков замысел автора, какие проблемы его вол­нуют. Внимание учащихся следует фиксировать на этой стороне «организации» материала в произведении, потому что такого рода наблюдения позволят им сразу уловить внутреннюю связь между действующими лицами, отдать  себе отчет в том, что произведение является не суммой тех или иных действующих лиц, а определенной систе­мой. Выявление принципа группировки героев произве­дения позволит учащимся уже в самом начале анализа художественного произведения держать в поле своего зре­ния «часть» и «целое», что очень важно для восприятия художественных произведений. Ставя вопрос о группировке (или расстановке) дей­ствующих лиц, следует обращать внимание учащихся и на то, вводит ли писатель в свое произведение большое количество действующих лиц, или ограничивается не­большим их количеством (само собой разумеется, что этот вопрос непосредственно связан с вопросом о жанро­вых особенностях произведения), имеется ли в произве­дении резкое членение на главных действующих лиц и так называемых «второстепенных», или, наоборот, в произведении трудно провести грань между теми и дру­гими. И этот момент позволит учащимся уловить ту мысль писателя, которой он руководствовался, создавая свое произведение. С вопросом о группировке действующих лиц непо­средственно связан вопрос о сюжете или сюжетных ли­ниях в произведении; в подавляющем большинстве эпи­ческих и даже драматических произведений мы имеем дело не с одной, а с целым рядом сюжетных линий. При анализе композиции следует обращать внимание на то, как располагает писатель сюжетные линии в своем произведении, т.е. дает ли их параллельно, пересекает ли одна сюжетная линия другую, дается ли одна после другой, а самое существенное – как соотносятся они друг другу, что связывает их между собой [31].

Таким образом, при рассмотрении и этой стороны композиции произведения в поле зрения учащихся будут находиться «часть» и «целое». Научить учащихся вдумываться, чего достигает писатель, располагая материал так, а не иначе—пред­ставляется важным и для уяснения смысла данного произведения, и для выявления мастерства писателя, и для художественного воспитания учащихся. В построении художественного произведения, кроме последовательности в расположении материала, большое значение имеют самые пропорции в подаче материала. Читая художественное произведение, важно отдать себе отчет в том, что дается художником крупным планом, что как бы отодвигается на второй план, что художник дета­лизирует, о чем, наоборот, он пишет кратко. Степень де­тализации в изображении внешности тех или иных дей­ствующих лиц, в передаче их мыслей и чувств, в описании обстановки, при внесении экспозиционного материала,— всегда позволяет судить об общем направлении мысли писателя, об идейно-художественной концепции его про­изведения. Само собой разумеется, что уловить эту сте­пень детализации можно только в том случае, если соот­нести тот или иной отрывок со всей образной структурой произведения. Внимание к пропорциям в подаче мате­риала означает опять-таки умение соотнести «часть» и «целое», умение воспринимать «часть» в связи с «целым». Существенным вопросом, связанным с композицией художественного произведения, является вопрос о системе средств раскрытия человеческого характера. При изобра­жении разных действующих лиц в пределах одного и того же произведения писатель пользуется различными средствами раскрытия их характеров: в одних случаях писатель уделяет значительное внимание биографии дей­ствующего лица, в другом случае — почти не касается. биографических моментов; в одном случае монолог вы­ступает в качестве важнейшего средства обрисовки чело­века, в другом — автор ограничивается только отдель­ными репликами действующих лиц; то же в отношении портрета, пейзажа как средства психологической харак­теристики. Это помогает чита­телю яснее представить себе композицию произведения в целом, художественные принципы организации материала в нем [24, 26]. Если важно разобраться в построении любого художе­ственного произведения, то не менее важно установить какие-то общие закономерности, находящие свое выра­жение в построении произведений, относящихся к одному и тому же поэтическому роду и к одному и тому же жанру. Одно дело — композиция эпического произведения, другое дело — композиция драматического произведе­ния; значительно различаются между собой композиция эпопеи и композиция даже такого сравнительно близкого к эпопее жанра, как роман. Каждый из поэтических ро­дов, как и любой из поэтических видов (или жанров), обладает, при всей относительности границ, отделяющих один род от другого, какими-то более или менее устой­чивыми композиционными признаками; иначе говоря, любой поэтический род и вид обладает своими возмож­ностями художественного отражения жизни, своими спо­собами «организации» материала, и настоящий писатель всегда учитывает эти возможности. При всем различии художественных манер, присущих писателям, при всем различии идейно-художественных задач, которые они ре­шают в том или ином произведении, если их произведе­ния относятся к одному и тому же поэтическому роду и виду, они всегда будут нести в себе нечто общее в смысле композиции. Таков приблизительно тот круг вопросов, который следует учитывать при рассмотрении композиции литера­турного произведения. Над этими вопросами приходится задумываться и учителю 5—7 классов, и учителю 8— 10 классов, и литературоведу. Учителю необходимо вду­маться в самые разнообразные стороны, характеризующие «организацию» материала в произведении. Это позволит ему очень многое раскрыть для себя в произведении, а  тем самым даст ему возможность много нового, интерес­ного передать и учащимся. Самое важное, чтобы уча­щиеся в результате внимательного отношения к компози­ции и сюжету полнее почувствовали бы прелесть произведения, то индивидуальное, неповторимое, что свойственно подлин­ному произведению искусства. Все отмеченное выше говорит о том, что в школе необходима кропотливая работа по анализу художественного произведения. Анализ эпизода—составная и органическая часть анализа литературного произведения. Методика знает несколько видов работ по анализу эпизода художественного произведения. Это и комментированное чте­ние, и выявление идейного содержания, и рассмотрение ком­позиции, характеров персонажей, и пересказы разных типов и т. п. Нам бы хотелось остановиться на вопросе о процессе ана­лиза эпизода. Как показало исследование, учащиеся больше всего затрудняются в определении последовательности этапов анализа, в выборе тех действий, которые нужно произ­вести, чтобы убедительно ответить на вопрос [27]. К этому добав­ляется неумение разгадать секреты художественной изобра­зительности. Учитель не всегда представляет себе трудность вопросов типа «как» и «почему». Ученик не представляет себе объема такого вопроса, его глубины, не знает, с чего начать ответ. Он не понимает, какую роль играет определение своих читательских впечатлений в осознании художественных осо­бенностей прочитанного. Не понимает, что впечатления эти слагаются благодаря воздействию художественных средств автора на читателя. Следовательно, не придаст значения и другому важному обстоятельству—вычленению, отбору тех конкретных художественных фраз контекста, которые по­влияли па читательские впечатления, помогли им оформиться. Правда, зачастую ученик выделяет их в контексте не как обозначенные термином приемы автора, а как фразу или сло­восочетание, особенно его поразившие. В этом случае он дей­ствует верно, хотя интуитивно. Но вот далее он часто заходит в тупик: он не может объ­яснить, каков механизм влияния этой художественной фразы или словосочетания на него. Это естественно для неопытного читателя, тем более, что иногда решающее значение может иметь ритмика, музыка контекста по-новому звучать знакомую мысль. И так как ученик не может объяснить истинной причины обаяния художественного произведения (или его эпизода), он переключается в своем суждении из плана худо­жественно-эмоциональной оценки в план бытовых или социо­логических оценок. Так он сужает сферу воздействия худо­жественного произведения: вместо ответа об идейно-художест­венном единстве произведения он говорит только о важности темы как единственном критерии художественности. При этом ученик обычно сужает и самый вопрос или ухо­дит в сторону от него. Сформулирован вопрос в форме про­стого вопросительного предложения—ученик обычно и отве­чает простым предложением, стараясь повторить даже строй предложения-вопроса. Он не видит многообразия причинно-следственных связей, скрытых в одном неразвернутом во­просе, не умеет, как правило, довериться художественному тексту как главному источнику для суждения. Учителю необходимо строго продумать принципы отбора эпизодов художественного произведения для обучающего анализа и конкретные задачи каждого из видов работ. Эпи­зод, на котором организуется обучающий анализ, должен быть небольшим, внутренне законченным, единым (цельным) по своему настроению, художественно ярким. Главным аргу­ментом в решении предложенной задачи должен быть для учащихся текст. На это надо специально обратить их внима­ние в начале работы обучающего характера. Первый раз учитель должен проанализировать какой-либо эпизод сам, поставив себя в положение только читателя (не наставника), который вслух делится с друзьями впечатле­ниями о прочитанном. Очень важно создать в классе такую обстановку, чтобы учащиеся чувствовали раскованность, при­лив сил и желания работать. Это потребует оперативности от учителя. Он должен успеть ответить на многие недоуме­ния, успеть на ходу уловить мысль ученика, подсказать на­правление поиска. Чтобы при этом энергия его и класса не распылялась, надо постоянно иметь в виду главные магист­рали обучающего литературного анализа.

Их можно сформу­лировать так:

1) раскрывать последовательный ход работы, логику ана­лиза;

2) давать представление об идейно-художественном значе­нии анализируемого эпизода;

3) приводить учащихся к пониманию силы образного слова, его воздействия на читателя.

При этом знакомство со своеобразием разных произведений от класса к классу должно углубляться по принципу концентризма, с тем, чтобы представления учащихся постоянно обогащались, а умения анализировать художественный текст становилось все более прочными.

Анализ сюжетного эпизода при изучении прозаического произведения—сложный вид работы. Здесь учащимся при­ходится иметь дело и с анализом пейзажа или фона дейст­вия, и с анализом портретов персонажей, настроений, пове­дения героя, и с анализом композиции (динамика сцены, эпизода). Здесь значителен удельный вес творческих видов работ: зарисовка по тексту, развертывание речевой характе­ристики в психологическую и т. п. Все это непременно должно найти отражение в характере обучающего задания учителя. Оно будет включать ряд творческих работ-миниатюр, требую­щих деятельности воссоздающего воображения, будет ори­ентировать учащихся на анализ авторских изобразительных средств как главных посылок для обобщающего литератур­ного суждения [29].

Так, на уроках чтения повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба» для всего класса можно предложить обучающее задание, которое начато будет устно, а закончено письменно (дома): описать сцену «Совет равных». Комментарий учителя к нему может быть таким:

1) Прочитайте сцену совета равных в 8 главе. Зачем со­бралась рада? Что было решено на ней?

2) Используя цитаты, опишите общий вид картины со­вета: как вы представляете себе место, где идет рада; как стоят казаки, что окружает их; каковы краски этой картины. Обратите внимание на детали, которые могут помочь «уви­деть» картину: «Еще солнце не дошло до середины неба, как все запорожцы собрались в круги», «все до единого стояли они в шапках», «далеко чернели и червонели черные червоно-верхие бараньи их шапки».

3) Какие чувства переполняют кошевого и Тараса, когда они произносят речь на раде? Как слушают их казаки? Обра­тите внимание на слова: «Так говорил атаман и, когда кончил речь, все еще потрясал посеребрившеюся в казацких делах головою», «Много напомнил им Тарас знакомого и лучшего, что бывает на сердце у человека, умудренного горем, трудом, удалью и всяким невзгодьем жизни». Подумайте, какие чув­ства и мысли Тараса так взволновали и его самого, и ка­заков. 4) Какими сравнениями Тарас Бульба подчеркивает свя­тость чувства товарищества? Как по-иному можно опреде­лить товарищество запорожцев? Предлагая классу подобную творческую работу, учитель прежде всего приводит учащихся к пониманию идейного и композиционного значения данного эпизода в повести Н. В. Гоголя. А затем на основе четких социологических представлений предлагает учащимся творческую работу, на­значение которой — путем собственных размышлений и опытов, путем анализа психологического и образного содержа­ния эпизода, так оказать, изнутри подтвердить сформулиро­ванный вначале общий вывод. При выполнении этого зада­ния учитель увидит глубину понимания выразительности речи автора. Гоголь рассказывает о раде, очень скупо при этом ри­суя видимые, предметные детали [18]. Словесную картину, дан­ную через речи героев, учащиеся должны дополнить описа­нием, нарисовав на основе анализа деталей-ориентиров ее общий вид и конкретных участников в состоянии крайнего подъема чувств (чувства патриотизма прежде всего). Проделав такую работу при активном руководстве учи­теля, ученик на конкретных примерах понимает, что можно «увидеть» в художественном произведении, в каждом, каза­лось бы, незаметном слове автора. Умение почувствовать и определить авторские настроения и «почерк» его в отдельных эпизодах, на наш взгляд, играет решающую роль и при от­вете на более значимые вопросы—о своеобразии произведе­ния в целом. Читательское мышление, особенно у неопытных читателей, конкретно: в ответ на вопрос, чем понравилась или не понра­вилась книга, ученик обычно вспоминает о тех или иных сце­нах, эпизодах, «случаях» из жизни героев и именно на них ориентируется, отвечая на такой вопрос. Значит, необходимо, чтобы эти сцены, эпизоды он умел оценить не только с точки зрения, хорошо или плохо поступал в них герой, отвечает ли он своим поведением общепринятым нормам и личным прин­ципам нашего читателя-учащегося. Нужна большая глубина и подвижность, когда бы ученик, сохраняя свои непосредст­венные впечатления, понимал, как, т. е. при помощи каких художественных средств, добился писатель нашего восторга или негодования, чем поразил он нашу мысль. Какого количества обучающих аналитических работ до­статочно, чтобы считать, что учащиеся самостоятельно справ­ляются с тем обычным, обманчиво легким, на первый взгляд, вопросом типа «почему» и «как», о котором шла речь выше? Ответ на это может быть сугубо индивидуальным в каждом отдельном случае [21]. И путь к такому ответу постепенный: от развернутого учительского руководства к более общему и, наконец, к обычному свернутому вопросу. Сделать руковод­ство более общим — значит опустить советы, рекомендации к тем аналитическим операциям, с которыми учащиеся уже имели возможность познакомиться, которые ими освоены. На­пример, не делать за них отбора изобразительных средств автора в эпизоде, требовать обоснованности в оценке своих впечатлений, сознательного пользования литературоведче­скими терминами. Наряду с этим учитель может предлагать обучающее руководство уже не каждый раз, но в процессе знакомства класса с новым видом работы по литературному анализу. При анализе аллегорического эпизода важно привести учащихся к пониманию сложности аллегорического плана повествования, его двуплановости и необходимости строго придерживаться законов первого и второго (собственно алле­горического) плана художественного изображения. В анализе эпизодов с массовым героем и значительным историческим событием в центре, помимо вопросов, обычных для сюжетной сцены, можно, вероятно, привлекать внимание учащихся к вопросам соотношения правды факта и правды художественной, к вопросам типизации, чтобы, кончая VIII класс, учащиеся имели верные теоретико-литературные понятия, как того требует программа, понимали своеобразие художественной литературы как вида искусства. Чтобы проверить, насколько сознательно владеют уча­щиеся умениями анализа литературного эпизода, можно предложить классу письменную работу с заданиями подробно описать все последовательные действия, которые необходимы при анализе какого-то конкретного законченного отрывка.