Особенности формирования произношения в школе для детей с тяжелы. Особенности формирования произношения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи
 Скачать 143.76 Kb.
|
|
Особенности формирования произношения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Поступление ребенка в школу - важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1 классе ребенка необходимо готовить. Важно, чтобы дети семилетнего возраста владели грамотной фразой, развернутой речью, объемом знаний, умений и навыков для успешного обучения в школе. Однако не у всех детей процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может быть замедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход развития. В классах для детей с тяжелыми нарушениями речи V вида II отделения обучаются дети с грубо выраженным общим недоразвитием речи - алалией, алалией осложненной заиканием, дизартрией, тяжелой дислалией сопровождающейся дисграфией и дислекцией при сохранном интеллекте и слухе. Программа школ имеют свои особенности, которые наряду с общеобразовательной подготовкой обеспечивают решение задач коррекционной направленности. Программы построены с учётом специфики основного дефекта детей, что отражено, прежде всего в программе по русскому языку. Раздел «Произношение» (подготовительный – II классы) включает систематическую работу по овладению обучающимися произносительной стороны речи. Состав обучащихся подготовительного, первого класса неоднороден. Часть детей решением городской медико-педагогической комиссии направляются из логопедических групп детских садов, из массовых школ, а так же дети с речевой патологией, не получающие ранее логопедической помощи. Общее недоразвитие речи у таких детей проявляется в позднем развитии. Опыт их речевого общения оказывается намного меньше, чем у детей с нормальной речью, и характеризуется недоразвитием всех компонентов речи, как звуковой, так и смысловой её стороны. Наблюдаются грубые недостатки в произношении звуков и слоговой структуры слова, при увеличении речевой нагрузки общая смазанность речи. Речь детей характеризуется бедностью словаря. Используемые слова в большинстве случаев произносятся искаженно и употребляются не всегда верно, часто наблюдаются замены одного слова другим вследствие неправильного понимания их значения, Обращенную речь они понимают ограниченно, в обиходе пользуются короткими аграмматическими фразами, допускают грубые ошибки в падежных окончаниях, в употреблении даже простых предлогов, нарушающих правила согласования. Недоразвитие фонематического восприятия выражается в перестановке, пропусках и добавлениях слогов, звуков в слоге, сокращении количества слогов. Поэтому они не готовы к овладению звуковым анализом и синтезом слов, что осложняет обучение грамоте, приводит к специфическим (дисграфическим) ошибкам. Произносительные затруднения ярко выражены в их самостоятельной речи. Они тормозят в овладении лексико-грамматической стороной речи, так как ребенок затрудняется в договариваниях значимых элементов слов. Их разговорная речь оказывается бедной, тесно связанной с определенной ситуацией. Вне этой ситуации она часто оказывается непонятной. Развитие описательной и повествовательной речи, очень важной для обучения и усвоения детьми знаний, происходит в процессе обучения медленно. Такие отклонения в речевом развитии требует специальной работы по их преодолению. Эта задача решается на специальных уроках произношения и индивидуальных занятиях. На индивидуальных логопедических занятиях начинается работа по преодолению индивидуальных фонетико-фонематических затруднений с учетом особенностей нарушения речи. Большое внимание уделяется развитию подвижности и четкости движений артикуляционного аппарата, уточнению произношения звуков в слогах, словах, развитию слухового внимания и элементарных навыков фонематического восприятия и звукового анализа. Таким образом, на индивидуальных занятиях создаются необходимые предпосылки для проведения работы на уроках произношения с использованием фронтальных методов коррекционного воздействия. В начале обучения в классе с тяжелыми нарушениями речи особенно большое внимание уделяется полноценному фонематическому восприятию в процессе усвоения звуковой стороны речи. В тесной связи с усвоением звуков речи и развитием фонематического восприятия проводится обучение детей слитному произношению слов постепенно возрастающей звуковой сложности. Правильно произносимые слова отрабатываются в связной речи с соблюдением необходимого фразового ударения и интонации.Умение выделять отдельные звуковые элементы слова, понимать, что слова состоят из звуков, расположенных в определенной последовательности, является необходимым условием успешного овладения грамотой. Поэтому, развитию умения анализировать звуковой состав речи уделяется больше внимания, чем в массовой школе и порядок изучения звуков и букв (от правильно произносимых звуков к наиболее трудным по артикуляции) является иным. Усвоение произношения звуков всегда предшествует изучению букв. Этап обучения грамоте и формирование произношения неразрывно связаны, так как вырабатывают у детей умение различать звуки на слух и в произношении и обозначать их на письме, считаясь при этом с условностями русской графики. Каждый звук вначале изучается на уроках произношения в словах и фразах различной сложности, дифференцируется от других звуков, затем на уроках обучения грамоте изучается соответствующая буква. Опора на правильное произношение нужны с целью предупреждения трудностей в различении и выделении звуков и в правильном соотнесении их с соответствующими буквами. Работа по произношению на фронтальных занятиях ведется параллельно по двум направлениям, которые тесно связаны между собой: I. Формирование навыков произношения звуков и развитие фонематического восприятия. II. Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слова. Существенной особенностью работы является то, что к урокам произношения все учащиеся должны уметь правильно произносить намеченные к изучению звуки, но исключения могут составлять дети с (алалией, выраженной дизартрией, ринолалией). На этих уроках осуществляется общедидактический принцип индивидуального подхода, в зависимости от разнородности этиопатогенетических механизмов нарушения произношения у обучающихся, то есть с учетом клиники нарушения речи. Так для дизартриков характерна истощаемость артикуляционных укладов, трудность удержания мышечного тонуса. У алаликов моторные трудности усвоения усугубляются не только аграмматизмом речи (смешением родовых форм прилагательных, глагольных форм и т.д.), но и нарушением восприятия. Обучение делится на три этапа. I этап-1,5 месяца Одной из основных задач этого периода является развитие фонематического слуха. В этот период, учим детей вслушиваться в речь, различать и запоминать различные звуковые элементы. Одновременно начинается работа над развитием подвижности челюстей, губ, языка, уточнением произношения имеющихся у детей звуков, постановкой отсутствующих. Проводятся упражнения на различение звуков, от резко отличных до акустически и артикуляционно - близких. Овладение произношением звуков с опорой на четкие кинетические и слуховые ощущения способствуют развитию навыков звуко-слогового анализа и синтеза. Учим детей не только слышать отдельные звуки в составе слога и слова, но и уметь определять их последовательность в слове и в слоге, членить слова на слоги. Все это имеет большое значение для овладения грамотой и предупреждения дисграфии. Последовательность работы по овладению навыками звукового анализа и синтеза. • выделение начального ударного гласного из слов (Аня, утка, осы); • анализ рядов звуков из двух-трех гласных (а,у; а,и,у); • анализ и синтез обратных слогов (ап, ат); • выделение последнего согласного из слова (кот, мак, ком); • выделение 1-го согласного при стечении согласных (стол); • выделение последнего ударного гласного, который легко тянется (пальто); • выделение слогообразующего гласного из односложных слов с последующим взрывным согласным (мак, сок); • выделение слогообразующего гласного из слов (мох, пух); • анализ и синтез прямых слогов (са, су); • выделение первого согласного и слогообразующих гласных из слов (сани, совы); • звуковой анализ слов (суп, нос). Овладению звуковым составом слова способствует работа со схемами слов, которые являются дополнительной зрительной опорой. II этап длится 1,5 -2 месяца. В это время большое время уделяется дифференциации звуков по твердости - мягкости, звонкости - глухости. Продолжается работа, направленная на развитие умения узнавать, различать и выделять звуки из слова. Так же школьники учатся различать в словах ударные и безударные гласные (с опорой на графические схемы и отстукивание). На базе звуковой работы развиваются навыки деления слов на слоги, предложений на слова, навыки полного звуко-слогового анализа с опорой на схемы. На III этапе продолжается обучение детей правильному произношению звуков, проводится работа по дифференциации звуков (твердых-мягких, свистящих - шипящих, звонких - глухих). По мере усвоения детьми новых звуков и слов с этими звуками все больше появляется возможность закреплять в правильно произносимой речи словарный и грамматический материал, в соответствии с программой по развитию речи. Основная задача индивидуальных логопедических занятий в 1-3 классах – работа над звуковой стороной речи. Это комплекс артикуляционных упражнений, коррекция звукопроизношения, слоговой структуры слова и развитие фонематического восприятия. В 1 классе на индивидуальных логопедических занятиях, прежде всего, развиваем моторику артикуляционного аппарата в соответствии с клинической формой речевого нарушения. Работа осуществляется таким образом, чтобы к урокам произношения основная часть учащихся умела произносить изолированные звуки, намеченные для фронтального изучения. Во 2 классе индивидуальные занятия используются для закрепления навыков правильного произношения у школьников с выраженными дефектами артикуляционного аппарата и для постановки звуков у вновь поступивших учеников. Так же выделяются следующие задачи: а) преодоление затруднений, связанных с произношением слов сложного слогового состава и ритмической структуры речи; б) устранение индивидуальных отклонений в письме и чтении. С 3 класса работа над произношением сводится коррекции недостатков речи на индивидуальных занятиях. Но так как речевой материал на всех уроках значительно усложняется, у некоторых учащихся обнаруживаются разнообразные ошибки, возникновение которых объясняется недостаточным различением фонем, нарушением слоговой структуры слова; многочисленные ошибки, связанные с трудностями нужного падежа существительных, прилагательных и т.д. Поэтому основные этапы индивидуальной работы в этих классах таковы; 1 .Закрепление и доработка навыка правильного произношения усвоенных ранее звуков и дальнейшее формирование навыка произнесения слов, словосочетаний, связных текстов, так как для всех учащихся, имеющих моторную недостаточность и не имеющих нарушений функций артикуляционного аппарата, характерна нечеткая артикуляция в речевом потоке. Дальнейшее развитие фонематического слуха, работа над выразительностью речи, дикцией, словесным ударением. 2.Постоянная тренировка и совершенствование произносительной стороны речи у детей имеющих нарушения в строении артикуляционного аппарата.При проведении занятий с этими детьми выполняются упражнения, направленные на развитие подвижности речевого аппарата, отрабатывается четкое произнесение гласных и согласных звуков в различных сочетаниях, систематически отрабатывается дефектный звук и проводится работа над внятностью речи. 3. При работе над устранением дисграфии, дислексии работа ведется по следующим этапам: • уточнение артикуляции звуков, смешиваемых в письме; • дифференциация смешиваемых звуков; • закрепление соответствующих графем; • дифференциация смешиваемых букв; • упражнения в чтении и письме слов и предложений, включающих отработанные звуки. 2. Преодоление аграмматизмов, то есть недостаточной сформированности грамматического строя речи, проявляющегося в неумении грамматически правильно изменять слова и строить с ними предложения, а так же, непонимании значения грамматических форм. Особую трудность испытывают учащиеся с фонетико-фонематическим недоразвитием при различении согласных по твердости-мягкости, так как при всей важности этого различия оно не нашло прямого отражения в буквенном составе языка. Твердые и мягкие согласные попарно имеют одну общую букву. Твердость или мягкость согласного выражается не в букве согласного, а в букве следующего гласного и в наличии или отсутствии мягкого знака. Поэтому, для предупреждения дисграфических ошибок на письме учим различать на слух твердые и мягкие согласные звуки, а также гласные буквы: а-я, о-ё, у-ю, ы-и, э-е, а так же буква Ь. Начинается работа с правильного произношения и различения твердых и мягких согласных в сочетании с гласными (в сочетаниях типа пы-пи, пилы-пили). Упражнения подобраны по единой структуре и обязательно содержат смыслоразличительные задания, что приводит к обогащению словаря учащихся, формирует представление о рифмующихся словах. Большое внимание уделяется системе упражнений по воспитанию акустико-артикуляционных дифференцировок. Система упражнений построена с учетом основных дидактических принципов: от легкого к трудному, отпростого - к сложному. От сопоставления изолированных звуков (с указанием сходства и различия в артикуляции и звучании) к дифференциации фонем, по слуху и на письме. При уточнении артикуляции смешиваемых по звонкости-глухости согласных звуков обращается внимание детей на одинаковость артикуляционного уклада и разницу в работе голосовых связок. Поэтому при работе над дифференциацией глухих и звонких согласных ребенок опирается, во-первых, на кинестетические ощущения работы голосовых связок, во-вторых, на слуховое восприятие. Эта работа всегда опирается на внешнюю опорную схему слова с цифровым рядом. Затем выполняются задания на выделение звуков из собственной речи. Применяется прием сравнения слов-паронимов, что ведет к уточнению и накоплению словарного запаса и практического овладения основными закономерностями грамматического строя языка. При работе над дифференциацией согласных, имеющих акустико-артикуляционное сходство (свистящие, шипящие, аффрикаты, сонорные звуки) в первую очередь опираемся на разницу в артикуляционном укладе при произношении каждого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков. Последовательность работы: 1. Выделение заданного звука из позиции начала слова. 2. Нахождение места звука с опорой на внешнюю схему, 3. нахождение места звука по представлению 4. Дифференциации слов (сопоставление по смыслу и звучанию). 5. Различение на письме смешиваемых букв в словах и предложениях. 6. Словарная работа. Таким образом, коррекционная работа на логопедических занятиях направлена на овладение произношением звуков, освоение звуко-слоговой структуры, выработку нормального темпа и плавности, закрепления эталонов правильного произношения. Речевая практика формирует языковые обобщения и отражает межпредметные связи между уроками развития речи, грамматики и правописания. Литература Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи. – МГЗПИ,1982. Крылова Н.Л., Писарева И.Б., Ефремова Л.Г. Формирование произношения у детей с тяжёлыми нарушениями речи. М., Просвещение, 1993. -- |