ОСОБЕННОСТИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. ОСОБЕННОСТИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАС. Особенности творческого мышления детей младшего школьного возраста
 Скачать 134.55 Kb.
|
1 2 "ОСОБЕННОСТИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА" СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3 Глава 1. Понятие, значение, факторы, способствующие развитию творческого мышления, особенности развития творческого мышления в младшем школьном возрасте Понятие и значение творческого мышления………………………….6 Факторы, способствующие развитию творческого мышления…….11 Особенности развития творческого мышления в младшем школьном возрасте…………………………………………………………………………..17 Глава 2. Практическое исследование действенности предлагаемой программы, направленной на развитие творческого мышления младших школьников 2.1. Практическое исследование творческого мышления младших школьников (констатирующий эксперимент)……………………………..…31 2.2. Внедрение программы, направленной на развитие творческого мышления младших школьников (формирующий эксперимент)…………………….....35 2.3. Результаты развития творческого мышления младших школьников после внедрения программы (контрольный эксперимент)………………………...37 Заключение…………………………………………………………………..…38 Список литературы…………………………………………………………….40 Приложения……………………………………………………………………42 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследуемой проблемы формирования интеллектуально – творческих умений младших школьников в учебной деятельности обусловлена социальным заказом общества на подготовку саморазвивающейся личности, обладающей нестандартным мышлением, готовой к жизнедеятельности в условиях социальных перемен и участвующей в преобразованиях общества. Новые ценностно-целевые ориентиры в образовательных возможностей каждого учащегося, вооружением его способами творческого мышления, созданием условий для интеллектуально –творческого самосовершенствования. В то же время в педагогической науке вопросы реализации деятельности в формировании интеллектаульно –творческих умений младших школьников недостаточно изучены, не получили должного теоретического обоснования и практической реализации в начальной школе. Среди проблем творческого мышления в настоящее время имеются и практические, и теоретические [4; 7, с. 24 – 27]. На наш взгляд, основные сложности целенаправленного формирования творческого мышления в учебно-воспитательном процессе связаны с отсутствием единой системы психологического знания о творческом мышлении в целом, о направлениях и возможностях его развития. Творческое мышление как психологическое понятие имеет едва ли не решающие значение для развития инновационного образования: большинство инновационных программ, так или иначе, развивают творческое мышление учащихся, однако до сих пор статус творческого мышления относительно других психологических понятий остаётся неоднозначным. Вопрос о факторах развития творческого мышления школьников при всей своей актуальности и прямой связи с прикладными аспектами психолого-педагогического процесса все еще остается слабо изученным. До настоящего времени понятие «творческое мышление школьников» имеет крайне неточное определение и оно связывается со сферой способностей или с обобщенным понятием креативности. Это затрудняет определение факторов его развития. Кроме того, творческое мышление изучается, в основном, на одаренных детях, а его общепсихические свойства оказываются в стороне, поэтому факторы его развития предстают в одностороннем виде. Именно поэтому определение психологических факторов развития творческого мышления школьников, основанное на понимании его как интегрального и всеобщего психического образования, значимо и может стать теоретико-методологическим обоснованием дальнейших прикладных исследований. Исследование творческого мышления - достаточно сложная проблема, предполагающая решение важнейших методологических вопросов природы творчества, источников развития творческого мышления, соотношения в этом процессе биологического и социального, объективного и субъективного, индивидуального и общественного и т.п. Сложность проблемы заключается в том, что внутренняя сущность явления недоступна непосредственному исследованию, поэтому, несмотря на многовековую историю изучения творческого мышления, оно продолжает оставаться недостаточно исследованным. Цель работы - проанализировать особенности творческого мышления детей младшего школьного возраста. Для достижения выше поставленной цели, необходимо решение следующих задач: - изучить понятие и значение творческого мышления; - проанализировать факторы, способствующие развитию творческого мышления; - изучить особенности развития творческого мышления в младшем школьном возрасте; - практически изучить действенность предлагаемой программы, направленной на развитие творческого мышления младших школьников С целью изучения особенностей творческого мышления младших школьников, мы проанализировали уже имеющиеся исследования по творческому мышлению, изучили методики, направленные на изучение творческого мышления и выбрали следующие методики: тест «Составь рисунки» (задание из теста Р. Мейли), тест Е.П. Торренса «Дорисуй контур», тест образной креативности. База исследования – СОШ №231 г. Москвы. Объект исследования – учащиеся 3 «Б» класса» в количестве 6 человек. Предмет исследования – особенности творческого мышления детей младшего школьного возраста. Гипотеза – если проводить комплексные занятия по предлагаемой программе, направленные на развитие творческого мышления, то результаты развития всех компонентов творческого мышления заметно повысятся. Глава 1. Понятие, значение, факторы, способствующие развитию творческого мышления, особенности развития творческого мышления в младшем школьном возрасте Понятие и значение творческого мышления Идея целостного продуктивно-творческого воспитания личности заложена в просветительских концепциях Д. Кабалевского, Б. Неменского, н. Терентьевой, Б. Юсова, М. Терентия, С. Назарова, Л. Рыловой, В. Назаряна, Е. Бодина и др., основанных на органичной связи музыки, литературы и живописи. Родство этих педагогических концепций, на наш взгляд, очевидно. В них изначально отражены единые законы восприятия искусства детьми: ребёнок изначально «полихудожествен» (термин Б. Юсова) и способен ко всем видам художественной деятельности. Традиционно мышление классифицируют на следующие виды: а) творческое (продуктивное) и воспроизводящее (репродуктивное); б) теоретическое и практическое; в) наглядно-образное и словесно-логическое. В музыкальной психологии мышление подразделяют на следующие виды [1, 199]: а) наглядно-образное, характеризующее мышление слушателя (оперирование в процессе восприятия представлениями о звуках, интонациях и гармониях, игра которых пробуждает в нём различные чувства, воспоминания-ассоциации, образы); б) наглядно-действенное, характеризующее мышление исполнителя (осмысливание собственных практических действий); в) абстрактно-логическое, характеризующее мышление композитора (передача своих жизненных впечатлений в звуках музыки). Большое значение для обучения детей имеет мышление. При поступлении в школу у большинства детей оно развито и представлено во всех трёх основных формах: - наглядно-действенной; - наглядно-образной; - словесно-логической Креативное мышление основано на творческом воображении, которое по-новому раскрывает существенные отношения между объектами. Это не воспроизводящее воображение, использующее образные представления, взятые из памяти, а продуктивное мышление, созидающее новое знание, новые образы, объекты, мысли, гипотезы. Процесс творчества не удаётся произвольно вызвать, его результат не соответствует ожиданию, творчество приводит к перерождению человека, оно становится притягательным, как наркотик [3]. Человек с хорошо развитым мышлением видит вопросы там, где они есть на самом деле и где человеку с недостаточно развитым мышлением, непривыкшему мыслить самостоятельно, все представляется само собой разумеющимся. Проблемой творческого мышления занимаются большое число русских и зарубежных ученых. Мышление – процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Мышление тесно связано с открытием нового, с творчеством. Однако творчество не может быть отождествлено с мышлением. Мышление – это один из видов познания. Творчество же возможно не только в познании. Творческое мышление – это ориентировочно-исследовательская деятельность, обращенная к следам памяти в сочетании с поступающей актуальной информацией. Творческое мышление – продуктивное мышление, созидающее новое знание, новые образы, объекты, мысли, гипотезы. Новая идея – всегда новый взгляд на взаимосвязи и взаимозависимости явлений. Нередко новая идея возникает на основе нового «сцепления» ранее известной информации. Новые идеи возникают на базе определённых предпосылок в общем развитии той или иной отрасли знаний. Но при этом всегда необходим особый, нестандартный склад ума исследователя, его интеллектуальная смелость, способность отойти от господствующих идей. Старые, классические идеи всегда окружены ореолом всеобщего признания, и в силу этого препятствуют возникновению новых взглядов, идей и теорий. Творческий поиск связан с широтой и гибкостью мышления, со способностью исследователя к смелому высвобождению из прокрустова ложа господствующих идей. Творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественно интеллекту. Ждон Гилфорд в работах, посвящённых творческому мышлению, изложил свою концепцию, согласно которой уровень развития креативности определяется доминированием в мышлении четырёх особенностей [1]. Во-первых, это оригинальность и необычность высказанных идей, стремление к интеллектуальной новизне. Человек, способный к творчеству, почти всегда и везде стремится найти свое собственное решение. Во-вторых, творческого человека отличает семантическая гибкость, то есть способность видеть объект под новым углом зрения, способность обнаружить возможность нового использования данного объекта. В-третьих, в творческом мышлении всегда присутствует такая черта, как образная адаптивная гибкость, то есть способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые стороны. В-четвёртых, человек с творческим мышлением отличается от других людей способностью продуцировать разнообразные идеи в неопределённой ситуации, в частности в такой, которая не содержит предпосылок к формированию новых идей. Одним из основных компонентов творческого мышления является образное мышление, воображение. Не случайно в науке так широко применяется метод мысленного эксперимента. Пирамиды, соборы и ракеты существуют не благодаря геометрии, строительной механике и термодинамике, а потому, что они вначале были зримой картиной в умах тех, кто их строил. Творческий процесс - создание многозначного контекста - требует от творческого человека меньших психофизиологических затрат, чем создание однозначного контекста. Может быть, именно поэтому у людей такого склада творческая работа часто не сопровождается чувством утомления, в отличие от работы рутинной. Зато длительные перерывы в творческой деятельности, особенно вынужденные, переносятся ими тяжело. Любая самая монотонная и скучная работа для лиц с низкой творческой потенцией оказывается предпочтительнее, чем творческая. Им нужны, по-видимому, большие дополнительные усилия, чтобы преодолеть сформированные в процессе обучения установки на жёсткую упорядоченность и однозначность связей между предметами и явлениями. Чтобы сформировать установки на логическое восприятие мира, требуется высокая активность мозговых систем, поскольку в детстве исходные преимущества на стороне образного мышления. Однако вся современная система образования нацелена на развитие формально-логического мышления, на овладение способами построения однозначного контекста. [17,с.38] Парадокс: чем больше усилий приложено в процессе воспитания к доминированию логико-знакового мышления, тем больше усилий потребуется в дальнейшем для преодоления его ограниченности. Иными словами, для того чтобы раскрепостить образное мышление и высвободить творческие силы, надо заняться переделкой того, что было заложено в детстве. А перевоспитывать, как известно, сложнее, чем воспитывать. Родителям, воспитателям, учителям, общаясь с ребёнком, полезно почаще вспоминать, что всем есть место под солнцем: лево-, право- и равнополушарным. Анализируя творчество художников и композиторов, можно сделать следующие выводы. Картины правополушарных художников отличаются большими размерами, темной палитрой красок, большим числом световых градаций, глобальностью сюжета. К таким художникам можно отнести Ван-Гога, Рембрандта, Сурикова. Работы правополушарных художников поражают свежестью видения, эмоциональностью, экспрессией, динамикой. Левополушарным художникам присущи строгость формы, графичность изображения, холодные цвета. Это - Пикассо, Кент, Леже. К правополушарным композиторам можно отнести Вагнера, Дебюсси, Скрябина, Чайковского, Шопена, Шумана. К левополушарным - Баха, Генделя, Мендельсона, Прокофьева, Стравинского, Шостаковича. По отношению к музыке наше левое полушарие ведёт себя как Сальери, а правое - как Моцарт. К равнополушарным гениям относятся Леонардо Да Винчи, Михаил Ломоносов. Мозг, разумеется, функционирует как единое целое, объединяя оба способа организации контекста как взаимодополняющие компоненты мышления. С правым полушарием связаны непосредственно- чувственное восприятие, ориентация в пространстве, художественное мышление, творчество. Это обстоятельство позволяет объяснить многообразие проявлений правополушарной активности. [17,с.38] Так, высокая координация движений, свойственная спортсменам, может быть единственным проявлением их правополушарности и не обязательно сочетаться с высоким творческим потенциалом в других видах деятельности. Точно так же одаренный поэт далеко не всегда способен достигнуть высот в спорте или проявить чудеса ориентации на местности. Творчество может проявляться в разных сферах, и - не только в науке или в искусстве. Например, при решении бытовых проблем и производственных задач, в сфере человеческих отношений. Многие жизненные противоречия могут восприниматься человеком как непреодолимые только потому, что у него доминирует левое полушарие в мыслительном процессе, обеспечивая однозначное, линейное восприятие мира. При таком восприятии какое-либо действие или отношение автоматически исключает другое, противоположное ему. И вот вам печальный результат: конфликт между различными потребностями кажется неразрешимым. Для образного мышления таких альтернатив не существует - два взаимоисключающих отношения становятся как бы взаимодополняющими, как, например, свойства электрона быть одновременно и волной и частицей. Образное мышление позволяет снять противоречия благодаря «широте взглядов». Такая широта дает возможность сохранить поисковую активность там, где, с точки зрения обычной логики, ситуация зашла в тупик Мы полагаем, что более продуктивно и исторически закономерно трактовать творческое мышление не как вид мышления, а как его высшую форму, высший уровень его развития. Творческое мышление – это одновременно и дивергентное, и версионное, и гипотетическое, и продуктивное мышление, поскольку творческое мышление – это результат интеграции различных видов и форм мышления [6, 11] Исследования в области возрастной и педагогической психологии убеждают в том, что младший школьный возраст содержит богатые возможности для развития творческого мышления. Однако для реализации этой возможности необходимо создать соответствующую образовательную среду. Факторы, способствующие развитию творческого мышления Формирование творческой направленности мыслительной деятельности младшего школьника в значительной мере определяется соотношением репродуктивных и продуктивных действий в структуре учебно-познавательной деятельности, а также взаимосвязанностью соответствующих когнитивных и личностных компонентов в процессе становления системы «творческое мышление» [5; б]. Творческое мышление в онтогенезе формируется в результате развертывания его естественно-биологических основ на фоне социальной ситуации, что, в свою очередь, влечет обратный эффект – развитие социальной ситуации и социальной активности личности на фоне активизации индивидуально-типических, биологических, внутрипсихических составляющих творческого мышления. Внутренние факторы динамики творческого мышления – это психолого-педагогические его предпосылки, механизмы интрапсихического развития вследствие обучения, а внешние – собственно средовые влияния и психолого-педагогические эффекты обучения и воспитания. Следуя общепринятому в психологии принципу о дуализме развития, представим психолого-педагогические факторы, влияющие на творческое мышление, в форме противоречий, которые разрешаются не в пользу какой-то одной стороны, а в плане выхода в третий синтетический вариант, что означает переход на более высокую ступень творческого мышления. Первым элементом системы психолого-педагогических противоречий, внутренне определяющих развитие творчества у детей, является соотношение сфер умений-знаний (репродуктивного опыта) и собственно творческого. Согласно Б.Б. Коссову [1], диалектика этого соотношения такова, что сфера познанного постоянно расширяется за счёт сферы творческого, а с развитием творческое черпает материал из сферы опыта. В условиях нормального обучения ребёнок довольно рано начинает использовать приобретенные знания и умения по отношению к новым ситуациям и объектам, но лишь с включением развитого сознания в его деятельности появляются способность к конструктивной избирательности, возможность собственно творческой работы с материалом прошлого опыта. В подростковом возрасте можно говорить о том, что соотношение репродуктивного и продуктивного в творческой сфере сбалансировано. Прямая зависимость темпа формирования творческого мышления от накопления потенциальных средств означает, что роль обучения в процессе творческого роста достаточно большая. Таким образом, можно влиять на творческое мышление ребёнка и ускорять его развитие за счет психолого-педагогического обучения. Во многом связанным с первым является второе психолого-педагогическое противоречие [1] – соотношение объективно и субъективно нового. Соотношение их сфер в педагогическом аспекте отличается простотой: творческое мышление в подавляющем большинстве случаев развивается от субъективной новизны к объективно значимым открытиям. Некоторые психологи полагают, что развитие творческого мышления в структуре учебной деятельности идет от эмпирического обобщения к теоретическому [2, 3, 4]. И это положение подтверждает выдвинутый нами тезис о движении к объективности. Представленное противоречие соотносится с классическими представлениями педагогической психологии и показывает сущность общего развития детского мышления: от эмпирического (манипулирование с объектами, наглядно-действенная форма, оперирование представлениями) к отвлеченным обобщениям, которые становятся возможными лишь потому, что развилась предыдущая сфера. По мнению М.В. Мусийчук, эмпирическое мышление является, кроме всего прочего, основой для полноценного формирования творческой интуиции [5]. Следующим психолого-педагогическим фактором, влияющим на развитие творческого мышления, является соотношение ближайшей и дальней зон объективно и субъективно нового [6]. Как уже установлено, субъективно новое в творчестве является исходным, по-видимому, эта сфера, в свою очередь, развивается по собственному закону: субъективно значимые открытия в самом начале максимально приближены к актуальной субъективной реальности. В ходе психического онтогенеза субъективные открытия отрываются от начальных ситуаций и обращаются к личности вообще. Субъективные открытия подростков можно охарактеризовать тем, что они сами осознают необходимость самопознания, и часто в отвлеченном творческом процессе делаются открытия относительно себя или мира, в котором они живут. Объективные же открытия развиваются несколько по-иному: начальные открытия возникают на почве близкого, практического, необходимого, и чаще всего дети со сформированным творческим мышлением успешно творят в рамках реальности. Соотношение «формирования» и саморазвития творческого мышления является очередным внутренним фактором развития последнего. Б.Б. Коссов в своем исследовании специально указывает на важность этого фактора при изучении развития творческого мышления в школьный период [1]. Указанный фактор подразумевает, что на определенном этапе развития ребёнок осознает свою способность самостоятельно формировать творческий потенциал. В этот момент творческий мотив становится доминирующим и интегрирует многие слои и функции его психики. Соотношение сфер накопления и активного функционирования внутри творческого мышления с обучением изменяется в пользу саморазвития. Данная закономерность вполне объяснима с учетом особенностей развития личности ребёнка: личность неизменно движется от интеграции, иерархизации мотивов, координации Я-образов в Я-концепцию. Однако, как специально подчёркивают Н.М. Пручкина [7], В.И. Пушкин [8] и др., чересчур форсированная педагогика может вызвать у детей регресс творческого мышления, и они часто оставляют без дальнейшего развития свой творческий потенциал. Соотношение процессуального и личностного аспектов творческого мышления – следующий внутренний фактор, оказывающий влияние на становление творческого мышления, который в контексте рассмотренных факторов уже частично обсуждался. Б.Б. Коссов [1] показывает, что психолого-педагогическое формирование творческого мышления напрямую зависит от развития психических процессов личности; по мере формирования системы психических функций творческое мышление развивает свой процессуальный компонент. Так, на основе интеллектуальных задатков происходит совершенствование мыслительного аппарата, создаются связи мышления с воображением, вниманием, восприятием, памятью, и с включением интегрирующей функции личности творческое мышление переходит на более высокий этап. Все вышеизложенное дает основание отметить, что творческое мышление развивается в соответствии с общими законами развития, будучи включенным в структуру учебно-познавательной деятельности, оно дополняет, усложняет, интегрирует уже существующие психические связи, формирует устойчивое сочленение психических процессов и личности ребёнка, выступает как своеобразная движущая сила развития и может служить основой обучения и воспитания. Что касается внешних условий, влияющих на психолого-педагогическое развитие творческого мышления, то к ним относятся следующие условные группы факторов: • семейные факторы (тип семейного воспитания, тип родительско-детских отношений, роли ребёнка в семье); • образовательные факторы (своевременность и качество обучения и воспитания, специфика подходов в обучении и воспитании, систематичность, интенсивность, широта знаний); • социальные и социологические факторы (объективные условия жизни, обучения и воспитания, социальная ситуация в обществе на момент детства, социальная ценность творческого мышления); • культурные факторы (общая культурная ориентация на знания, образование, ценностный вес адаптивности и успешности, этнические особенности и традиции); • социально-психологические факторы (социальный статус ребёнка, его положение в группе, его социальные роли, лидерские тенденции и т.д.); • объективный уровень личностной и когнитивной зрелости ребёнка, соответствие его актуального развития возрастным нормам; • успешность ребёнка в школьном обучении, уровень успеваемости; • факторы сопровождения творческого поведения (условия, в которых проявляется творческий потенциал ребёнка, реакции среды на творческие продукты ребёнка и его творческую мыслительную деятельность, факторы одобрения-неодобрения, успеха-неуспеха в творческой деятельности). Как видно из представленного списка факторов, влияющих на формирование творческого мышления в обучении, процессы творческого мышления определяются множеством различных условий. Однако особенно важно то, что детерминация развития творческого мышления происходит не только за счёт суммирования этих условий или их выборочности, но и за счёт их взаимообусловленности. Поэтому по отношению к творческому мышлению правомерно говорить о классических схемах педагогической детерминации, доказанных в культурно-исторической теории. При любом подходе к определению первичности или вторичности внутренних факторов по отношению к внешним сохраняется двусторонний характер связей между ними: внешние, педагогические условия выступают в качестве стимулов развития внутренних, психологических условий, которые, в свою очередь, начинают определять внешние условия, «создавать» и «строить» их. С ходом онтогенеза и переходом к более зрелым формам когнитивного и личностного развития способность определять внешние факторы становится сильнее, также уменьшается зависимость от случайных и временных внешних факторов. Таким образом, факторы, под влиянием которых творческое мышление развивается в онтогенезе, сложны и многообразны. Некоторые из них не подлежат ни контролю, ни измерению. В целом творческое мышление развивается за счёт циклической взаимодетерминации факторов в структуре личности, когнитивных процессов и социальной ситуации школьного обучения. В результате столь сложных процессов возникают специфические черты, присущие творческому мышлению ребёнка. Младший школьный и подростковый возрасты были выбраны для анализа развития творческого мышления неслучайно. Во-первых, они актуальны для педагогической практики в рассматриваемой нами проблеме и, во-вторых, в своей совокупности показывают самый мощный по динамике отрезок развития в плане творческого роста. Иначе говоря, такого иллюстративного периода, который бы показывал столь быстрое и всестороннее формирование творческого мышления, больше нет. По мнению Е.К. Лютовой [9], в младшем школьном возрасте впервые можно говорить о полноценном творческом мышлении, но оно отличается ситуативностью и спонтанностью проявлений. В подростковом возрасте творческое мышление получает толчок в развитии, укрепляется, входит в систему внутрипсихических связей учебно-познавательной деятельности, закрепляется под контролем личности. Все основные элементы становления, которые творческое мышление может пройти, наблюдаются в период от младшего школьного до подросткового возраста Особенности развития творческого мышления в младшем школьном возрасте Младший школьный возраст отличается вступлением в учебную деятельность. Психологической стороной учебной деятельности является процесс усвоения детьми знаний разного содержания и разной степени сложности, а также сам процесс усвоения способов использования этих знаний. Процесс усвоения знаний детьми не сводится к запоминанию отдельных фактов, он связан со слиянием общественного опыта с личным, нахождением в каждом новом факте частички субъективного и практического. Таким образом, в процессе обучения происходит постоянное обогащение собственного опыта. Сам факт вступления в процесс обучения стимулирует мотивационно-потребностную сферу ребёнка, опредмечивает многие потребности и в конечном итоге образует устойчивые мотивы. В процессе обучения ребёнок начинает видеть в новом свете свой настоящий, прошлый и будущий мир, вся его жизнь окрашивается влиянием новой значимой деятельности – деятельности познавательного обучения. Она становится ведущей и, следуя классическому тезису Д.Б. Эльконина, что ведущая деятельность определяет все остальные возрастные виды деятельности, что они формируются и дифференцируются в ней, правомерно говорить о том, что творческое мышление попадает под эгиду учебного процесса [4]. Творческое мышление обогащается за счёт постоянно расширяющейся сферы умений и навыков, ребёнок постепенно начинает оперировать по-новому с привычными предметами, включать их в новые связи. Кроме того, творческое мышление через учебную деятельность обогащается в плане активизации интеллектуальных и умственных сил. Учёба требует от ребёнка постоянной активности, и умственную активность детей приходится стимулировать извне, что приводит к быстрому развитию их умственных способностей: развивается наблюдательность, активируются воображение, внимание, память, формируются устойчивые волевые качества личности. Этот набор качеств и свойств является основой творческого мышления – оно характеризуется активностью, правда, несколько спонтанной и бессистемной, довольно стойкой системой связей между психическими процессами (особенно между памятью, вниманием и мышлением), во многом опирается на воображение, основывается на познавательной мотивации. Содержанием творческой деятельности на данном этапе служит учебный материал и повседневная жизнь ребёнка, увиденная им в процессе учебы в ином свете. Дети впервые раскрываются в творческом процессе: они без страха решают творческие задачи, оригинально подходят к своей домашней жизни, легко переносят знания из одной области в другую, занимаются образным и предметным моделированием. Творческое мышление получает мощный толчок в операциональном и предметно-содержательном аспектах. Развитию творческого мышления способствует также постепенная интериоризация средств учебной деятельности, т.е. по мере продвижения учебного процесса ребёнок перестает центрировать всё своё внимание и все усилия вокруг письма, чтения, предметного счёта. Эти операции становятся повседневными и «погружаются» внутрь психики, что даёт им возможность оперировать абстрактными понятиями. Поэтому к окончанию первого класса дети используют ранее выученное и переведенное в сферу навыков как средство для решения более сложных задач. Образуется внутренний план действий, являющийся мощным двигателем творческого мышления, т.к. психические процессы после «свертывания» и «погружения» лучше связываются, легче функционируют. Внимание и восприятие подчиняются мышлению, память за счёт расширения кругозора и развития мышления структурируется. Учеба подвигает психические процессы к произвольности, а развитие волевой сферы еще более способствует этому. Исходя из этого, можно заключить, что в младшем школьном возрасте творческое мышление приобретает внутреннюю связь между процессуальным компонентом и личностно-регулятивной частью, чему способствует и возрастающая самостоятельность детей. Учебная деятельность, помимо всего прочего, даёт развивающемуся творческому мышлению ребёнка импульс мотива субъективной значимости. Она всячески поощряется и вознаграждается положительными оценками. В свою очередь, такое поощрение чревато изменением мотива – зачастую для младших школьников положительная оценка и похвала становятся более важными, чем найденное решение. Такой подход детей к учебе, в сущности, вполне естественен и отвечает их возрастным особенностям. Известно, что мотив субъективной значимости творческого решения остается у детей этого возраста неустойчивым и крайне несовершенным, хотя он впервые появляется в онтогенетической истории их развития. Учебная деятельность дисциплинирует эмоциональную активность ребёнка, что также важно для развития творческого подхода, как это показано в исследовании Н.В. Кочелаевой [10]. Учебная деятельность способствует гармоническому взаимодействию чувственного и рационального познания, что делает детские представления целостными, а творческое мышление полноценным, разносторонним и расположенным к субъективным открытиям. Кроме того, учебная деятельность приучает детей к особенностям коллективного труда, воспитывает основы продуктивного межличностного взаимодействия и таким образом создаёт основу для нешаблонного группового творчества, а также творческого подхода в межличностных отношениях. В первую очередь следует остановиться на особенностях психики младших школьников, связанных со спецификой их мыслительной сферы. Мышление, как известно, является ведущим психическим процессом в период школьного детства [11]. Операциональный аспект мышления младших школьников довольно развит, и их творческое мышление в этот период основывается на аналитико-синтетической деятельности, которая развивается по особому пути – операция анализа у них движется от действенного типа к чувственному и умственному. В этом возрасте у детей движение от простого к сложному типу строится по принципу наложения, т.е. чувственное и действенное познание довольно долго остается актуальным наряду с отвлеченным и этим обогащает опыт, необходимый для решения творческих задач. Специфика этого возраста состоит в том, что анализ материала даётся им легче, чем синтез, поэтому творческие аналитические задачи решаются младшими школьниками гораздо успешнее, чем синтетические. Важно отметить в этой связи, что творческое мышление младших школьников часто развивается по типу дивергентного, т.е. направленного на поиск нескольких вариантов. Поэтому у данной группы школьников наблюдаются склонность к аналитическому подходу и более выраженная способность при операции сравнения находить различия, а не сходства. Операция обобщения у них также довольно успешно развивается. Она влечет быстрое развитие способности решать творческие задачи на обобщение сначала чувственного и практически действенного плана, затем на образно-понятийном и понятийно-образном уровнях. В своих экспериментах П.П. Блонский [2] показал способность детей решать довольно сложные творческие задачи отвлеченного плана, оперировать широкими понятиями, осознавать их комплексные значения. В этом возрасте школьники через овладение операцией обобщения усваивают сложные понятия и категории методом «кружения» и соединения привычной для них конкретики с родовыми признаками объектов. Творческое мышление основывается на зарождающемся теоретическом мышлении, которое включает в себя рефлексию, внутренний план умственных действий и анализ. Как показано в работах А.Б. Воронцова [12], Е.А. Вяхиревой [13], в 10-11-летнем возрасте особую силу набирает эмпирическое мышление, которое вносит в творческое мышление функцию трансдукции, являющуюся основой практических выводов. Гармоничное сочетание в творческом мышлении школьников элементов теоретического и эмпирического мышления закладывает основу способности к обнаружению нетрадиционных причинно-следственных связей. Творческое мышление со вступлением в эту двусторонность обретает гибкость, практичность и одновременно обобщенность опериривания понятиями. Эмпирическая сторона творческого подхода обеспечивает богатство опыта и как следствие конструктивность интуиции. Младшие школьники начинают использовать для решения творческих задач так называемое «боковое» мышление, которое основывается на интуиции и сильной функции сознательного контролирования: они могут откладывать материал задачи во внутренний план и переключаться на другие виды деятельности, и решение задачи может «прийти само». Л.Б. Ермолаева-Томина [14] подчёркивает, что творческое мышление младших школьников отличается специфической чертой – наличием механизмов эмоционального и интеллектуального предвосхищения. Эмоциональное предвосхищение свойственно уже дошкольникам и с развитием ребёнка дополняется интеллектуальным предвосхищением, что делает этот процесс полнее. Как указано в ряде работ [13, 14 и др.], роль предвосхищения в мыслительном процессе велика, а в творческом мышлении имеет определяющее значение. Со временем творческие эмоции как бы обособляются и могут уже не сопровождаться ситуативными. Согласно Л.М. Евдокимовой [15], ребёнок испытывает в этом случае эмоциональный подъем от своего творческого подхода, который закончился неудачей с точки зрения правильности решения. Интеллектуальное предвосхищение особенно важно на этапах поиска вариантов, отбора, сопоставления с целью. Это подтверждается исследованиями Л.А. Григорович [16], В.Л. Даниловой [17], которые указывают, что интеллектуальное предвосхищение является своеобразным продолжением в творческом мышлении свёртывающихся по мере взросления ориентировочных мыслительных действий. Ориентировка в задаче в любом возрасте является начальным этапом решения, но для младшего школьного возраста характерен расширенный ориентировочный этап. Очевидно, в силу только начинающегося перехода от действенного и практического мышления к более совершенным его формам школьники младших классов применяют для решения свойственные им пока наглядные формы ориентировки, а мыслительная ориентировка остается также более емкой. Особую характеристику творческого мышления младших школьников составляет присущая им конкретная образность мышления. Ее наличие вполне объяснимо происходящим переходом от эмпирики к теории и от чувственного к рациональному. В творчестве конкретная образность проявляется в неспособности охватить объект в целом. Другими словами, конкретная образность больше влияет на предметно-содержательную сторону творческого мышления, т.е. на качество вариантов и решения, чем на творческий подход как таковой. Кроме того, конкретность в мыслительной деятельности проявляется в привлечении для решения близких и знакомых образов, привычных вещей, уже известных и многократно проверенных понятий. Понятно, что с включением теоретического мышления и с совершенствованием функции абстрагирования и обобщения эта особенность в подходе ослабевает. Особенное свойство психической деятельности младших школьников описано Н.П. Локаловой [18]. По её мнению, детям этого возраста присуща зацикленность на локальных связях. Это означает, что дети в решении задачи опираются преимущественно на материал предыдущей задачи или недавно усвоенной информации. Их семантическое поле чрезмерно пластично, и потому она запечатлевает результаты недавнего опыта слишком явно, что может мешать решению последующих задач. Другую особенность творческого мышления младших школьников приводит А.Б. Коваленко [19]. Он отмечает некоторую подчиненность творческого мышления этих школьников словесному мышлению. Оно проявляется в стремлении к трафаретным способам решения задач. Слово для младшего школьника как бы само по себе исчерпывает понятие. В творческом мышлении это проявляется их неспособностью выйти за рамки данных в условии задачи понятий, в однообразном оперировании предложенным материалом. Известно, что такое мышление всегда отстает от отвлеченного и понятийного в развитии, поэтому неспособность младшего школьника выразить словами свое творческое решение не всегда означает невозможность творческого подхода. Особое место в рассуждении о творческом мышлении младших школьников занимает вопрос о соотнесенности творческого развития со становлением сферы интересов [4]. Выяснено, что на операциональный компонент творческого мышления и на динамику его дальнейшего развития не влияет сфера предпочитаемых интересов – главное, чтобы у ребёнка сохранялся и поддерживался интерес к обучению, к познанию, к мыслительной деятельности как таковой. Сохранение интереса влечёт и сохранение активности в мышлении и творчестве, и этому способствует гармоничное соотношение нового и уже известного в процессе обучения. На основании всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что творческое мышление в период школьного детства развивается как в качественно содержательном, так и в процессуальном направлениях, и это развитие обусловлено, прежде всего, новой для ребёнка учебной деятельностью и вызываемыми ею изменениями в психических связях. Можно выделить межфункциональные связи, возрастающий контроль сознания и личности, созревание более продуктивных форм мышления. Эти и другие изменения в психической реальности ребёнка служат фундаментом для образования ещё несовершенной, но достаточно полноценной и гибкой творческой деятельности, которая является, в свою очередь, двигателем дальнейшего развития перечисленных областей психики. Однако творческое мышление находится в сильной зависимости от несовершенства психических процессов и личности младшего школьника, и перспективы её развития напрямую вытекают из особенностей дальнейшего обучения и дальнейшего развития всех психических структур. На данном же этапе важнейшими достижениями в творческом развитии являются: овладение творческим методом мышления, овладение свободной аналитико-синтетической деятельностью в русле теоретико-эмпирической системы Итак, младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: 1) усвоение и активное использование речи как средства мышления; 2) соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического. Способность мышления рассматривается психологической наукой как опосредованное, т.е. основанное на раскрытии связей и отношений, и обобщенное познание объективной реальности (С.Л. Рубинштейн), или как процесс сознательного отражения действительности в таких её объективных свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты (А.Н. Леонтьев). По целому ряду психологических показателей оптимальным для начала педагогического руководства развитием творческого мышления может быть признан младший школьный возраст. Именно для младшего школьного возраста учебная деятельность становится ведущей. В её рамках ребёнок усваивает основы теоретического сознания и мышления людей. В процессе такого усвоения у младшего школьника возникают главные психологические новообразования – содержательная рефлексия, анализ и планирование, которые определяют существенные качественные изменения, как познавательных процессов ребёнка, так и всей его личностной сферы. До семилетнего возраста у детей, как правило, можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных им объектах событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причём эти образы в основном статичные. Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей в процессе специальных творческих заданий. согласно исследованиям К.В. Тарасовой [2], именно к семи годам у ребёнка складывается полный комплекс музыкальных способностей. Мышление ребёнка, его психологический опыт, эмоциональная, мотивационная и другие сферы личности отличаются от психики взрослого человека. Учёт возрастных особенностей имеет принципиальное значение для практической работы педагога. В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две основные стадии: на первой стадии (1-2 классы) их мышление во многом похоже на мышление дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Дети судят о предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно, умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путём прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями, обобщения и понятия этой стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те свойства, которые лежат на поверхности, именно поэтому так важен в начальной школе принцип наглядности. К 3-ему классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию, требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. Дети овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально-логическое мышление. Анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и системным. Синтез развивается от простого, суммирующего к более широкому и сложному. Анализ для младших школьников является более легким процессом и развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школьном возрасте идёт от несистема тического, ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче замечают сходство, а при сравнении новых - различия. Не стоит забывать и о гендерных различиях творческого мышления младших школьников, так Чернецкая исследуя гендерные особенности творческого мышления учащихся младшего школьного возраста и подростков, обнаружила, что их творческое мышление различно по параметрам: беглость, оригинальность, точность, гибкость словесного и практического творческого мышления, по образному творческому мышлению, а также по механизму вероятностного прогнозирования. Можно утверждать, что развитие творческого мышления зависит от того, как развиты другие познавательные процессы, на которых базируется его формирование. [15,с.159] Говоря о различиях мальчиков и девочек в обеих возрастных группах, можно утверждать, что у мальчиков младшего школьного и подросткового возраста имеется некоторое превосходство по показателям образного творчества. Таким образом, в заданиях, где не требуется применение лингвистических функций, мальчики превосходят девочек, т. к. у мальчиков лучше развиты пространственные способности, следовательно, их образное творческое мышление имеет более высокий уровень развития. Девочки двух возрастных групп в целом обнаружили превосходство по параметрам беглости, гибкости, оригинальности в тестах на вербальное творческое мышлении, что связано с более высоким уровнем развития у них вербальных функций в целом. Степень интегрированности свойств внимания также имеет выраженные гендерные различия, которые оказывают влияние на творческое мышление. При выполнении задания, где требуется одновременно точность и скорость, девочки ориентируются на быстроту, а мальчики – на точность работы. Причина того, что мальчики по многим параметрам оказались менее успешны, может быть в том, что мальчики данного возраста лучше разграничивают здравый смысл и эмоции и в целом более критичны. [15,с.159] Психологические особенности творческого мышления мальчиков и девочек младшего школьного и подросткового возрастов являются необходимой основой при воспитании самостоятельно мыслящего школьника, обладающего способностью на основе ранее приобретённых знаний и представлений создавать собственное оригинальное суждение. Выявленные гендерные особенности также могут быть полезны при составлении коррекционно-развивающих программ, направленных на оптимизацию творческого мышления учащихся, а также могут стать логичной основой индивидуализации обучения мальчиков и девочек в школе [3, с. 64 – 69]. Педагогическое руководство развитием творческого мышления может опираться на разработанную П.Я. Гальпериным концепцию поэтапного формирования умственных действий. Суть этой концепции состоит в том, что действия, операции, которые поначалу выполняются под руководством учителя в развернутых и наглядных формах, постоянно сокращаются, «свёртываются», подвергаются интериоризации. Обобщение различных подходов в изучении мышления с точки зрения нашего исследования привело нас к выделению трёх важнейших аспектов развития творческого мышления младших школьников: - объём (усвоение знаний); - связь (сопоставление); - творчество (творческие проявления). Рассмотрим общие основы этих трёх аспектов и специфику их преломления в художественных занятиях с учениками начальных классов. Объем творческого мышления можно рассматривать с точки зрения развитости «интонационного словаря» учащихся, развитие которого создаёт основу для формирования способности к связыванию отдельных разрозненных впечатлений в целостную картину произведения искусства и творческого проявления ребёнка. Специфичными в творческом мышлении являются операции суждения и умозаключения. Художественное умозаключение возникает в результате сопоставления суждений о нескольких произведений одного вида искусства или же произведений различных видов искусства. Так из сопоставления отдельных эмоциональных переживаний вырастает переживание логики развертывания творческого мышления. Организация образовательного процесса по развитию творческого мышления младших школьников должна быть ориентирована на критерии и показатели сформированности интеллектуально-творческих умений младших школьников Мотивационный критерий: (направленность на творческий характер мыследеятельности) * стремление к самовыражению; * интерес к нестандартному мышлению; * эмоциональная удовлетворённость процессом мыследеятельности; * потребность в обмене идеями, догадками, творческими решениями; * личностная заинтересованность в овладении интеллектуально-творческими умениями Когнитивный критерий (представление о способах рациональной и творческой мыследеятельности) * понимание сущности и ценности эврологического мышления; * осознание себя субъектом интеллектуально-творческой деятельности; * знание основных способов логического мышления; * знание приёмов эвристического мышления; * самооценка умений мыслить рационально и творчески Технологический (владение способами интеллектуально-творческой мыследеятельности) * умение самостоятельно, оригинально осмысливать учебные задания (задачи); * умение видеть и ставить творческую цель, побуждающую к её решению нестандартными способами; * умение осуществлять поиск с опорой на эврологические способыи приёмымышления * умение находить решения в опоре на интуитивные механизмы мыследеятельности – ассоциативность, аналоговость, вероятность 1 2 |