m98487_Наводникова_П_ВКР. Проффессиональной направленности виды ситуационных задач профессиональной направленности по экологии и экологии и методика их разработки. 24 2
 Скачать 1.2 Mb.
|
|
СОДЕРЖАНИЕ Стр. ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................................. 2 ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ИЗУЧЕНИЮ БИОЛОГИИ В КОЛЛЕДЖЕ ................................................................................ 6 1.1. Сущностные характеристики познавательного интереса .............................. 6 1.2 Способы развития познавательного интереса у студентов при обучении биологии в колледже .............................................................................................. 11 1.3 Особенности содержания и методов обучения биологии в колледже ........ 19 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I ....................................................................................... 23 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ИЗУЧЕНИЮ БИОЛОГИИ В КОЛЛЕДЖЕ НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАЧ ПРОФФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ..................................... 24 2.1 Виды ситуационных задач профессиональной направленности по экологии и экологии и методика их разработки. 24 2.2 Экспериментальная методика развития познавательного интереса у студентов на основе применения ситуационных задач при обучении биологии 2.3 Результаты экспериментального обучения .................................................... 42 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ ....................................................................... 53 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 54 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ................................................................................... 57 2 ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы исследования. Одними из главных аспектов развития общества всегда считается достижение высокого уровня жизни, достойного образования и безопасности населения. В эпоху глобального развития инженерной и хозяйственной деятельности, человек не только подвергается стихийным бедствиями опасным природным явлениям, но и создаёт источники угроз, как для себя, таки для окружающей его среды. По статистике, антропогенное воздействие на природу возросло, что в свою очередь уже привело к серьёзному противоречию между человеком и окружающей средой. Возникающие опасности в современном мире являются условием для создания и развития определённых организованных структур, средства также профессий для защиты от таких угроз. Так, в Санкт-Петербургском Пожарно-Спасательном Колледже, осуществляется обучение студентов, которые в дальнейшем посветят свою жизнь спасению не только человеческих жизней, но и защите окружающей среды. Поэтому знания о законах и закономерностях функционирования живых систем являются важным компонентом общей и профессиональной подготовки будущих спасателей. Именно поэтому в учебный план по многим направлениям подготовки включены дисциплины Биология и Введение в экологию. При изучении данных предметов развиваются такие важные умения как умения проводить наблюдения, анализировать и синтезировать информацию, проводить эксперименты, находить несколько способов решения проблем и т.д. Для будущих спасателей крайне важно уметь анализировать и сравнивать, принимать быстрые и взвешенные решения, а также понимать законы окружающей его среды. Чрезвычайные ситуации, являющиеся следствием техногенных или природных катастроф (землетрясения в Армении, 1988 и на Гаити, 2010; аварии на Чернобыльской АЭС, 1986 и АЭС Фукусима-1, 2011; цунами на побережье Индийского океана, 2004) происходят непредвиденно Спасатели должны быть готовы к быстрому и качественному решению 3 задач по защите от чрезвычайных ситуаций населения и территорий. Для эффективного решения задач будущим специалистам нужно уметь привлекать знания по биологии и экологии и интегрировать их с профессиональными знаниями. Следовательно, в процессе обучения биологии и экологии студентов- спасателей следует применять ситуационные задачи профессионального характера, имеющие практико-ориентированную направленность, для решения которых необходимы не только предметные биологические и экологические знания, но и сведения профессионального характера. Ситуационная задача – это вид обучающего задания, имитирующего ситуации, возникающие в реальной действительности. Решение ситуационных задач профессионального характера способствует развитию навыков профессиональной деятельности. Выделяют несколько видов ситуационных задач ситуация-проблема, ситуация-оценка, ситуация-иллюстрация и ситуация- упражнение и др. Входе данного исследования будут использованы задачи с избыточным ответом, нерафинированные и комплексные. Благодаря своему интегрированному характеру и межпредметности, ситуационные задачи профессиональной направленности служат основой для закрепления предметных знаний на деятельностной практико-ориентированной основе. Кроме того, настоящее время нередки ситуации, когда студенты колледжа теряют интерес к изучению обязательных дисциплин непрофессионального цикла, не осознавая, каким образом полученная информация может быть им полезна в будущей профессиональной деятельности. Именно поэтому применение ситуационные задачи профессионального характера, объединяющие в своем содержании сведения из разных областей знаний, актуально в образовательном процессе, они могут стать ресурсом для формирования студентов познавательного интереса и мотивации. Цель исследования доказать, что по решение ситуационных задач профессиональной направленности может влиять на развитие познавательного интереса к изучению биологии у студентов колледжа. 4 Объект исследования развитие познавательного интереса у студентов к изучению биологии и экологии в профессиональном колледже. Предмет исследования развитие познавательного интереса у студентов колледжа к изучению биологии и экологии на основе решения профессиональных задач (на примере раздела Введение в Экологию. Гипотеза исследования решение ситуационных задач будет способствовать развитию познавательного интереса к изучению биологии студентов-спасателей колледжа, если 1. применен задачный подход к обучению биологии. ситуационные задачи по биологии и экологии имеют профессиональную направленность 3. ситуационные задачи применяются на всех этапах обучения биологии, их сложность постепенно возрастает. Задачи исследования 1. Установить сущностные характеристики познавательного интереса и рассмотреть способы его развития. 2. Определить особенности обучения биологии в колледже и обосновать необходимость включения ситуационных задач профессиональной направленности в образовательный процесс по биологии и экологии. 3. Разработать ситуационные задачи профессиональной направленности и определить способы организации деятельности студентов по их решению на занятиях биологии в колледже. 4. Доказать влияние применения ситуационных задач на развитие познавательного интереса у студентов при обучении биологии и экологии в профессиональном колледже. Методы исследования сочетание теоретического уровня исследования с решением практических задач обусловило выбор следующих методов 1. Теоретические изучение, анализ психолого-педагогической и методической литературы, методы теоретического обобщения, системного анализа педагогических явлений. 5 2. Эмпирические опросно–диагностические методы, методы наблюдения, педагогический эксперимент, систематизация и обобщение полученных данных, интерпретация полученных результатов. 3. Статистические методы. Предмет и задачи определили логику и этапы исследования Первый этап (г) – обоснование актуальности исследования, определение объекта, предмета и задач исследования, изучение и анализ литературы по изучаемой проблеме, моделирование методики применения ситуационных задач профессиональной направленности, проведение констатирующего эксперимента. Второй этап (г) – проведение формирующего эксперимента, анализ и интерпретация результатов, формулировка выводов. 6 ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ИЗУЧЕНИЮ БИОЛОГИИ В КОЛЛЕДЖЕ 1.1. Сущностные характеристики познавательного интереса Термин познавательный интерес применяется для обозначения ведущего внутреннего мотива к изучению, мышлению, анализу новых знаний и умений. Познавательный интерес можно отнести к наиболее значимым мотивам учебной деятельности, воспитывающийся входе работы [15]. Само значение термина познание говорит о том, что это сложный многоступенчатый процесс приобретения, преобразования, осмысления и закрепления информации в его социальной жизни. Познавая, личность непросто получает информацию об объекте, об его свойствах, но и складывает свой собственный эмоциональный образ объекта, пропуская его через логические механизмы мышления, наделяя этот образ определёнными чертами и свойствами, которые складываются из собственного жизненного опыта. Из работ В.А. Жукова мы смогли выделить некоторые аспекты, которые помогут понять, как осуществляется познание. По мнению автора, познание происходит в четырех пространствах вечном смысле, ситуативном, социальном и культурном. Подпространством вечного смысла понимается восприятие человека, как необычайного творения, неповторимого и уникального создания. И если рассматривать это пространство, то можно заключить, что главной идеей является интерес одной личности к другой. Ситуативное же пространство рассматривает человека в качестве инструмента для достижения своих целей, это не является эгоистичным использованием одного человека другим, а напротив, говорит о потребности взаимодействия людей друг с другом. Социальное пространство даёт каждой личности свою роль, которая формирует интерес к общественной деятельности индивидов. И наконец, пространство культуры, в котором формируются духовные ценности, впоследствии формирующие интерес к интеллектуальным ценностям. 7 Следовательно, познание формирует интересно что есть интерес Французский литератор и философ-материалист утилитарного направления Клод Гельвеций отмечал, что интерес – это основная пружина человеческой деятельности [4]. Немецкий мыслитель, философ, ставивший во главе своих трудов постановку ценностей и вопросы морали, Ф. Ницше говорил об интересе как о решении загадок человечества Тысячи окружающих нас загадок, не тревожили, а интересовали бы нас, если бы только в сердцах у нас жили радость и интерес к миру [4]. Резепов И.Ш. в своём труде говорит об интересе как об избирательном отношении личности к объекту в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности. Он подчёркивает, что любой интерес в первую очередь возникает на основе потребностей в чём-либо, но никогда не сводится исключительно к ним. В педагогической практике принципиально учитывать интересы для развития личности и формирования знаний [39]. Советский психолог Лев Семёнович Выготский интерпретировал интерес как фактор, который влияет навесь спектр качеств личности, начиная от мировоззрения и заканчивая выбором инструментов деятельности [12]. В.В. Зайцев и Б.А. Грушин утверждают, что интерес может сформироваться только в условиях свободного выбора. Этой же теории придерживались еще такие ученые как ФА. Рау, М. Монтессори, КН. Вентцель, смыл которой заключается в том, что область интересов ребенок формирует самостоятельно. Сточки зрения этой теории, ребёнок выступает единственным субъектом, который и определяет направление и развитие дидактических процессов. Этому мнению противостоят сторонники управления познавательным интересов, для которых ведущим субъектом обучения выступает учитель, и только он может определять сферу интересов. Развитие ребёнка, ученика, студента, как целостной личности возможно только тогда, когда на первое место ставится структура и содержание его интересов. Таким образом, интерес, действительно является одним из основных 8 элементов человеческой жизни, интерес побуждает индивидуум к развитию. В образовательной сфере основной деятельностью является познавательная деятельность, а познавательный интерес образовывает рычаг для новых открытий, для новых знаний. Проблемой формирования и развития познавательного интереса занималось множество ученых-педагогов, методистов и психологов К.Д. Ушинский, Г.И. Щукиной, А.А.Реана, И.Я. Лернер, Л.С. Выготский, Ф.К. Савина, АР. Лурии, Л.Н. Толстой, ЛИ. Божович, В.Г. Бондаревский, Н.Г. Морозова и другие [5;6;12;31;38;42;45;50]. За долгую историю развития познавательный интерес трактовали по- разному. Например, Я. А. Коменский, которого можно считать одним из первых педагогов-гуманистов популяризовавшего классно-урочную систему образования, ещё в своём знаменитом учении Великая дидактика поднимал вопрос о важности развития познавательного интереса. В первую очередь, чешский мыслитель говорило том, что следует помогать и развивать детей с менее выдающимися способностями, медлительными от природы. Истинным образованием он считал такое образование, которое способно развить интерес к самостоятельному познаю, научить детей пользоваться не только умом своего учителя, но и думать самостоятельно. Поэтому следует отходить от системы заучивания и развивать у ребёнка собственное мнение. В своём произведении Я. А. Коменский призывает воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению. Г.И. Щукина определяла познавательный интерес, как нечто особенное и индивидуальное, что приводит к отношениям личности и окружающей его природе. Стоит отметить и такого известного ученого, как Н. Ф. Добрынин, который рассматривал познавательный интерес стой же точки зрения, что и Г.И. Щукина [50]. А.А. Реан приверженец того, что формирование и развитие познавательного интереса напрямую связано с силой социально-ценной деятельности, которая является наивысшим мотиватором к обучению [38]. 9 И.Ф. Харламов ставил акценты непосредственно на потребностях, которые прошли стадии мотивации и привнесли положительный характер работе. Иван Фёдорович выделял восемь определённых специфических закономерностей обучения, которые были направлены на развитие познавательного интереса. Одной из таких закономерностей, в которой пробуждается познавательный интерес, является проблемность обучения. И.Ф. Харламов в своем труде говорит о том, что только при создании условий, в которых учащийся будет сталкиваться с проблемными вопросами и задачами, он сможет активизировать познавательный интерес [47]. Ещё одной закономерностью обучения, которая влияет на развитие и активацию познавательного интереса является наглядность обучения. Ввек информационных технологий данная особенность является крайне актуальной. Определенно, на таких естественнонаучных предметах как биология и экология для учащихся крайне важно переходить от аудиального восприятия к визуальному. По поводу данной закономерности высказывался и основоположник русской педагогики К.Д. Ушинский, он говорил, что если заставлять выучить ребёнка двадцать непонятных для него терминов, то он не сможет их освоить в полной мере, а если к этим терминам приставить иллюстрации, то освоит он их водно мгновение [45]. По словам Ушинского: Воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всякого интереса и взятое только силою принуждения, - убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдёт». Для студентов и учеников образовательная деятельность это работа, работа тяжёлая, поданным физиологических экспериментов, при умственной работе затрачивается намного больше калорий, чем при выполнении физической нагрузки. А если студенту, эта работа будет и неинтересна, то никакого желания познавать не сформируется. Советский психолог Н.Г. Морозова рассматривала познавательный интерес сточки зрения психологии и трактовала его, как активное эмоционально – познавательное отношение учащегося к окружающему его миру [31]. 10 В свою очередь С. Л. Рубинштейн ставил приоритетом некую избирательную тенденцию самой личности на тот самый процесс познания, выражающийся в узкой или конкретной области [40]. Познавательный интерес в трактовках Савиной Ф.К. выступает, как уникальная избирательная направленность личности на процесс познания. А Т.И. Гусева и ММ. Сущих в своих определениях познавательного интереса, делают акцент на комплексном, системном подходе к его развитию. В.Г. Бондаревский в своих работах описывал познавательный интерес, как целый комплекс психологических факторов, которые работали в избирательном направлении и затрагивали такие направления как духовность, эмоциональность и интеллектуальность [6]. Глен Доман, американский врач-физиотерапевт, утверждает, что между интересом и функциями мышления существует прямая связь, что в случае отсутствия аффективной поддержки со стороны интереса это может угрожать развитию интеллекта не в меньшей степени, чем деструкция тканей мозга [52]. Есть ли противоречия между данными трактовками По нашему мнению, нет. Каждый исследователь вкладывал в своё понимание познавательного интереса одну важную и неоспоримую черту познавательный интерес есть некая эмоциональная характеристика личности, побуждающая его к познавательной активности. Познавательный интерес служит одним из рычагов положительной мотивации в образовательном процессе. Для продуктивной работы ученика и студента сейчас следует организовывать не только качественные уроки, на которых применяются новейшие технологии, но также побуждать их самостоятельно познавать, исследовать, анализировать, решать проблемы и задачи, стимулируя развитие познавательного интереса. Большинство исследователей отмечает, что познавательный интерес не возникает одномоментно, соответственно существуют некие предпосылки его формирования. Одними из важнейших предпосылок служат психологические условия. По обобщенным данным, которые мы собрали входе написания данной 11 работы, можно сказать, что проведенные многие психолого-педагогические исследования, направленные на изучение формирования познавательного интереса, свидетельствуют о том, что познавательные интересы характеризуются сильно выраженным эмоциональным аспектом к получаемым знаниям. Так, отмечалось, что описание интересных фактов, постановка ситуационных задач в большей степени создают условия для развития познавательного интереса, прежде всего за счёт стимуляции активной познавательной деятельности и эмоциональной раскрепощённости учащихся. 1.2 Способы развития познавательного интереса у студентов при обучении биологии в колледже Познавательный интерес как объект изучения находится на стыке исследований в таких областях науки как дидактика, психология, педагогика и предметные методики. Это определяет наличие разных подходов к рассмотрению способов его формирования. Одним из важнейших условий развития познавательного интереса является осознание студентами ценности учебной деятельности, становление мотивации к получению новых навыков и умений. Студентами колледжа, на первых и вторых курсах, являются старшие подростки 15-17 лету которых проблема развития интереса к обучению обостряется в связи с особенностями психического развития. В этом возрасте юноши и девушки – уже практически сформировавшиеся взрослые, ноу которых не полностью развиты взрослые формы поведения. Они вполне могут рассуждать, аргументировать и доказывать свою точку зрения, однако для них ещё нередко характерна бесконтрольная гиперреактивность, которая присуща подросткам более раннего возраста. Для старших подростков рутинное выполнение учебных заданий является наиболее энергозатратным действием, которое вызывает развитие апатии и снижение 12 познавательной активности. В этом возрасте студенты ещё не научились в полной мере владеть своими эмоциями. Однако именно в этом возрасте они начинают искать себя, и на наш взгляд, формирование в этот период познавательного интереса к учебе им поможет в этом. Исследования, проведённые в данной области, свидетельствуют о том, что низкий уровень развития познавательного интереса, негативное отношение к обучению является одной из возможных причин возникновения неуспеваемости обучающихся. Очевидно, что для формирования познавательного интереса важно не только создание благоприятной атмосферы и подкрепление правильной мотивации студентов, но и необходим правильный подбор соответствующих методов. Логичность, ясность для понимания изучаемого материала, его научность, мировоззренческая ценность, связь с обыденной жизнью – главные условия для создания правильной мотивации и формирования познавательного интереса. Обратимся к рассмотрению методов активации познавательной деятельности и развитию познавательного интереса на занятиях по биологии и экологии. В первую очередь, следует обратить внимание на различные факторы и примы, которые способствуют развитию и активизации познавательного интереса. Из работ Г.И. Щукиной мы выделили пять факторов, стимулирующих развитие, а главное устойчивое закрепление познавательного интереса [50]. Первым фактором является историзм и метапредметность. То есть, изучение истории биологических открытий и показ связи этих сведений с другими предметами является неотъемлемой частью развития познавательного интереса. Студенты должны понимать, что нет в мире ничего уединенного и обособленного, всё открытия в научной сфере связаны, прежде всего, с людьми, со временем в котором они были сделаны. В качестве иллюстрации действия этого фактора можно привести пример с переоткрытием законов Г. Менделя, недооценённого гения своего времени, но впоследствии ставшего общепризнанным выдающимся ученым. Изучение биографии этого естествоиспытателя активизирует интерес к его работам у студентов. Вспомним, 13 об четырех пространствах познания, первым из которого является вечный смысл, побуждающий одну личность проявлять интерес к другой. Вторым фактором, по Щукиной, является обновление уже усвоенных знаний. Данный фактор Галина Ивановна сформулировала благодаря работам К.Д. Ушинского, который справедливо указывает на то, что изучаемый предмет должен быть отчасти незнакомым, а отчасти изученный учениками. Преподаватель должен привносить в уже изученные законы и закономерности, что-то более глубокое, новое. Из этого вытекает и третий фактор – новизна изучаемой информации. Элементы новизны всегда оказывает побуждающее действие. Новизна содержания материала активизирует познавательный интерес. Можно сказать, что это является эффектом неожиданности, заставляя студентов рефлекторно прокручивать и оценивать новые сведения, сопоставляя с уже знакомым материалом. Например, при изучении фотосинтеза, когда все студенты уверены, что данную тему они достаточно хорошо знают, можно задать вопрос про пути фотосинтеза. Самым популярным ответом является темновая и световая фаза, однако, после указания преподавателя на то, что это фазы, а не пути, у студентов просыпается интерес и познавательная потребность. После этого задается вариативное задание узнать, что же это за пути и почему они важны, 90% из студентов, решают данное задание. Студенты работают с материалами научных статей, которые предоставляет преподаватель или они находят их сами. В большинстве случаев студенты выбирают для данной работы интернет ресурсы. Они составляют по ним ментальные карты, таблицы, или опорный конспект. Проблемность – четвёртый фактор активизации познавательного интереса. Проблемная задача, проблемная ситуация, создаваемая на занятиях, создаёт образовательный конфликт между теми знаниями, которые уже имеются и новой информаций. Этот конфликт, коллизия позволяет возбуждать эмоциональные и интеллектуальные процессы, способствующие формированию творческих возможностей. 14 Пятый фактор – занимательность. Этот фактор является не менее важным, чем первые четыре. Практика показывает, что использование занимательности на занятиях положительно влияет на работу со студентами. Нов использовании такого фактора, важно помнить о чувстве меры при его использовании, он является средством, для подчинения цели обучения. Оживление занятия, создание приятной атмосферы для работы, эмоциональная разрядка студентов, сосредоточенность внимания, а впоследствии углубление учащихся в изучаемый материал – все это дает преподавателю введение элемента занимательности в свою практику. Данные факторы определяют выбор способов и методов, активизирующих процесс обучения и способствующих поддержанию познавательного интереса. В педагогическом словаре активные методы обучения принято обозначать, как имитационную (моделирующую) систему обучения, поскольку активные методы обучения не отражают специфики, т.к. одно из основных требований к любому методу – требование активности [34]. Однако, из проанализированной литературы, ученые дают такие трактовки этому понятию. Например, Вербицкий А.А. говорит о том, что активные методы — это активное обучение, способствующее переходу от регламентирующих и узких программных форм к широким, побуждающим к исследовательскими познавательным мотивам в обучении [11]. Кавтарадзе ДН. в своём труде указывает на то, что активные методы обучения в первую очередь формируют коммуникативные способности учащихся, позволяя им полностью погрузиться в изучаемую тему и взаимодействовать в этой среде [21]. Активные методы повышают познавательную активность студентов, способствуют развитию творческих способностей и самостоятельной деятельности. Имитационная (моделирующая) система обучения вбирает в себя методы, стимулирующие познавательную деятельность, вовлекает каждого субъекта образовательного процесса в мыслительную активность, направляет весь 15 потенциал на осознание, отработку и обогащение личностного роста новыми знаниями и навыками [23; 43]. Первым способом, который может активизировать познавательный интересна занятиях биологии и экологии можно считать применение дидактических игр. Дидактическая (учебная) игра способна расширить кругозор и развить мышление, даёт возможность использовать полученные знания в нестандартной ситуации. Как показывает практика использование дидактической игры на занятиях, она укрепляет коммуникативные связи в группе. Так, можно вводить в практику такие игры как Третий лишний, Познавательные игры – путешествия, Игры – викторины. Автором работы была разработана познавательная игра – путешествие «БИГЛЬ – путешествие по океану эволюции, данная игра используется в курсе общей биологии в разделе Происхождение и развитие жизни на Земле. Эволюционное учение по теме История развития эволюционных идей. Задачами данной игры являются получения знаний о развитии эволюционного учения, развитие познавательных, интеллектуальных и творческих способностей студентов, овладение умениями логически мыслить и обосновывать свою точку зрения, развитие уважения к мнению оппонента при обсуждении эволюционных концепций, умение самостоятельно собирать и обрабатывать информацию и применять полученные знания на практике. Благодаря этой игре, студенты в игровой и необычной для них форме осваивают материал метафизического периода в истории биологии, узнают о существовании различных теорий развития эволюционных идей, учатся анализировать и сравнивать различные идеи, коммуницировать между собой, могут провести метапредметные связи с такими дисциплинами как история, потому что любое открытие связано с историческим положением того или иного ученого. Ещё одной разработанной дидактической игрой в виде викторины можно закончить изучение раздела по общей экологии в одноимённой дисциплине. Данная игра создана по прототипу телевизионной игры Своя игра. Для студентов такой вид деятельности является необычным способом повторения и 16 закреплением пройденного материала. А преподаватель может оценить какие темы следует повторить или какие типы заданий следует дать на подготовку студентов к отчётной работе. Вторым способом, побуждающих к познавательной активности можно считать задания, разработанные на основе принципа установления межпредметных связей, например, биология – химия, биология – физика, биология – литература и т.д., Например, данный подход можно использовать при изучении темы Основы эволюционного учения на уроке по теме Борьба за существование. Можно предложить обучающимся определить о каких формах борьбы за существование говорится в следующих строчках И меж растений царствует война – деревья, травы вверх растут задорно, Засвети воздух борются упорно, а корни их, в земле неся свой труд, За почву и за влажность спор ведут. (Э. Дарвин Орел бьет сокола, а сокол бьет гусей, страшатся щуки крокодила От тигра гибнет волка кошка ест мышей. Всегда имеет верх над слабостию сила (АС. Пушкин) А знаете, друзья, что ёж был с мягкой шерсткою, когда – то Но объявилась, вдруг лиса, защелкали зубами волки, И стали колкими глаза, и выросли иголки (А. Марков) Прием установления аналогии, является ещё одним из ключевых способов развития познавательного интереса. При его использовании студенты сталкиваются с самыми неожиданными способами решения заданий, узкоспециализированные рамки расширяются, что приводит к развитию не только творческих способностей, но и развитию критического мышления. При установлении аналогии выделяют несколько видов прямая аналогия – происходит сопоставление того, что дано с уже известными объектами из другой области. Личностная, или субъективная, аналогия (эмпатия) – студент решающий данную задачу с помощью этого подхода должен прожить жизнь того объекта, который ему дан для анализа, те. поставить себя на место этого объекта. Например, написать рассказ от лица Закона Харди-Вайнберга: что он делает, что 17 объясняет, каково его значение и т.д. Символическая аналогия (парадоксальная) – сопоставление одного объекта совершенно противоположному, но носящий тот же смысл. Например, глубинная высь - черные курильщики находятся на дне океанов, но при этом они и возвышаются над ним. Фантастическая аналогия – представление существующего объекта без соблюдения биологических законов. Ещё одним подходов для активизации познавательного интереса может быть исследовательская или проектная работа студентов. Важно, чтобы студенты понимали, что в науке нельзя ничего принимать на веру. Каждое научное слово, каждый научный факт должен быть доказан, подкреплён практическими аргументами. Одним из действенных способов развития познавательного интереса, на наш взгляд, является применение ситуационных задач. Ситуационные задачи можно включить в любой этап познавательной деятельности, начиная от актуализации знаний и изучения нового материала и заканчивая контролем знаний. Постановка ситуационных задач повышает активность студентов, они исследуют явление с различных точек зрения, приводят доказательства, основываясь не только на предметных, но и метапредметных знаниях и личном опыте. Эти действия приводят к познавательной самостоятельности, которая в свою очередь формирует и развивает познавательный интерес к биологии и экологии. Однако, важно правильно использовать данный подход. Прежде всего, следует ставить такую задачу, чтобы она могла вытекать из познавательного процесса. Во-вторых, всегда нужно опираться на возможности и уровень подготовки студентов. В-третьих, задача должна являться не только познавательной, но также способствовать развитию обучающихся. В-четвертых, ситуационная задача должна включать элементы повседневности или будущей профессии и у студентов должно формироваться стремление к ее решению. По нашему мнению, включение в процесс обучения ситуационных задач профессиональной направленности в колледжах уже на первых курсах сможет усилить и развить познавательный интерес не только к обучению, но и к своей будущей профессии. Применяя на практике ситуационные задачи 18 профессиональной направленности, преподаватели помогут студентам усовершенствовать свои навыки и способности в работе с различными источниками информации, правильной постановке проблемы и видении её с различных точек зрения, оценке возможных решений и принятии верных из них исходя из ситуации. Обобщая все вышесказанное, приходим к выводу о том, современная педагогическая наука и практика обладает большим арсеналом возможностей для формирования познавательного интереса у студентов. Способы, методы и приемы могут применяться педагогом, исходя из изучаемого содержания, возраста обучающихся и их индивидуальных особенностей, этапа обучения и конкретных дидактических задач. 1.3 Особенности содержания и методов обучения биологии в колледже В своём докладе от 11 декабря 2008 В. М. Демин, президент Союза директоров средних учебных заведений России, сообщил об основных проблемах и перспективах развития средне профессиональны учреждений. По его словам, на момент доклада только 15% студентов после девятого класса готовятся по направлениям профессиональных специальностей. Сейчас ситуация изменилась и всё больше выпускников х классов поступают в профессиональные колледжи. По статистическим данным Высшей Школы Экономики за 2017 год 41% (3006 тысяч человек) выбрали продолжение образования в СПО и НПО [51]. Это свидетельствует о развитии популярности среднего специального образования в России. Современная образовательная ситуация и рынок труда требует пересмотра образовательных программ подготовки, а также учебных программ дисциплин профессиональной и общеобразовательной направленности. В рабочих программах учебных дисциплин колледжей присутствуют как теоретические занятия, таки практические. Всё обучение в среднем профессиональном 19 образовании направлено на подготовку высококвалифицированных специалистов, которые готовы эффективно работать, используя свои практические умения, подкрепленные теоретическими знаниями. Соответственно, особенность содержания и методов обучения заключается в построении образовательного процесса, который бы содействовал развитию личностных качеств, общих и профессиональных компетенций выпускников колледжа, базирующихся на прочных теоретических знаниях и практических умениях [24]. Министерством Просвещения вводятся новые образовательные стандарты, которые направлены на улучшение качества российского образования. Однако в среднем профессиональном образовании введение новых стандартов вызывает ряд трудностей, связанных с выбором инновационных технологий и методов организации учебной деятельности, которые бы обеспечивали формирование у студентов профессиональных компетенций [33]. В настоящее время важной частью образовательного процесса для качественной подготовки специалистов должны стать практико-ориентированные занятия. Они должны проходить не только в рамках освоения профессиональных курсов, но и при изучении общеобразовательных дисциплин, которые являются обязательным компонентом обучения первого – второго курса. Однако, следует соблюдать баланс между теоретической составляющей занятий и практикой. Нельзя вводить практические занятия, не подготовив теоретическую базу. Каждая образовательная дисциплина должна обязательно включать профессионально-ориентированные технологии обучения, которые способны формировать у студентов значимые для их профессии личностные качества, навыки и умения. Данный подход вызывает ряд проблем, стоящих перед преподавателями. Первой проблемой внедрения профессионально-ориентированных технологий в процесс изучения общеобразовательных предметов заключается в том, что преподавателю понадобится наличие знаний в области будущей профессиональной деятельности студентов, согласованная работа с преподавателями специальных дисциплин, владение метапредметным 20 содержанием образования. Кроме того, студенту нельзя сразу дать задания, которые бы были направлены в профессиональное русло, его надо подготовить к данной деятельности, объяснить структуру заданий и схему решения. Второй проблемой является существенная нагрузка на студентов, решивших обучатся в среднем профессиональном учреждении. Программу, которую учащиеся школ проходят за два года обучения (10 – 11 класс, студентам колледжей надлежит освоить всего за один год. Также следует учитывать, что и уровень образования у студентов, приходящих в колледж, разный. У преподавателя стоит труднейшая задача, составить программу, календарно- тематический план так, чтобы все студенты имели возможность ее освоить. Третьей проблемой внедрения профессионально-ориентированных технологий в общеобразовательные программы, хотя и не такой очевидной, является невысокая мотивированность поступающих в колледж. Конечно, существует масса причин поступления ребят в среднепрофессиональные учреждения (по проведённому опросу из 100 опрошенных студентов 6 человек ответили, что они выбрали обучение в колледже из-за того, что не успевали в школе 32 человека ответили, что холят получить востребованную профессию 34 студента отметили, что пошли получать профессиональное образование, чтобы не сдавать ЕГЭ; 28 человек – предложили свои варианты. Для того чтобы процесс обучения на дальнейших курсах доставлял студенту не только новые навыки, но и удовлетворение от учебного процесса, нужно уже на младших курсах внедрять профессионально-ориентированные технологии. С первого курса педагоги должны стимулировать развитие познавательного интереса не только к изучению своего предмета, но и к получаемой профессии. Наша работа выполнена на базе Санкт-Петербургского Пожарно- спасательного колледжа, готовящего таких специалистов как техник, техник- эколог, техник-спасатель, техник-автомеханик. Для всех этих профессий, студенты должны обладать следующими навыками и компетенциями: 1. рационально и эффективно организовывать свою профессиональную деятельность и работу подчиненных 21 2. организовывать и проводить разведку, оценивать создавшуюся обстановку на пожарах ЧС экологических бедствий 3. осуществлять расчеты вероятного развития пожаров ЧС экологических бедствий 4. выбирать и применять пожарную, аварийно-спасательную и инженерную технику и оборудование при тушении пожаров и проведении аварийно- спасательных работ 5. поддерживать групповое взаимодействие и работать в команде 6. обеспечивать ремонт и техническое обслуживание аварийно-спасательной техники и оборудования 7. проводить мероприятия по защите окружающей среды от внешних воздействий. Основываясь на данных компетенциях, мы можем заключить, что данные профессии требуют от студентов, колоссальной собранности, способности к быстрому анализу информации, знания не только профессиональных предметов, но и высокую культуру, а также способность организовывать не только свою работу, но и работу своих коллег. Развитие этих навыков и компетенций заложено во всех общеобразовательных и общепрофессиональных циклах. Для лучшего усвоения материала вводятся практические занятия, производственные и учебные практики и т.д. Однако сама программа общеобразовательных дисциплин требует определённых изменений и доработок. Рассмотрим рабочую программу учебной дисциплины ОДБ 10. Введение в экологию для подготовки квалифицированных рабочих профессии 23.01.03 Автомеханик. Максимальная учебная нагрузка на 2 семестра равна 57 часам, из которых обязательных аудиторных часов даётся 38, остальные 19 часов даются на самостоятельную работу обучающихся. В самостоятельную работу учащихся входят такие виды работы как написание рефератов, работа с дополнительной литературой, подготовка презентаций, сообщений и конспектов, работа с 22 Интернет-ресурсами. К сожалению, на наш взгляд, данные способы осуществления внеаудиторных занятий не являются рациональными. Бесспорно, данные подходы способствуют приобретению и расширению знаний, однако они не обеспечивает формирование умений и навыков и их применение на практике. Практические работы учащихся также направлены чаще всего на составление таблиц или написание эссе. Поэтому, в данную программу следует включить такой вид самостоятельной работы, как решение ситуационных профессиональных задач. Ситуационные задачи профессиональной направленности не только развивают аналитические способности учащихся, но и активизируют познавательный интерес, как к предмету, таки к своей профессии, т. к. способствуют установлению межпредметных связей. Проанализировав программы общеобразовательных дисциплин, можно сделать вывод что, применение ситуационных задачи ситуационных задач профессиональной направленности крайне ограничено. Это является одной из причин падение интереса студентов к тем или иным дисциплинам. На наш взгляд, для развития познавательного интереса следует использовать методы и примы, которые бы стимулировали студентов к самостоятельной познавательной деятельности проблемное обучение, ситуационные задачи, внеаудиторную самостоятельную работу студентов с дифференцированными заданиями, дидактические игры. 23 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I Познавательный интерес относится к значимым мотивам учебной деятельности, воспитывающийся входе работы студентов на занятиях. Он выступает рычагом положительной мотивации в образовательном процессе. В любой образовательной сфере основной деятельностью является познавательная, а познавательный интерес помогает осуществить новые открытия, получить новые знания. Познавательный интерес представляет собой некую эмоциональную характеристику личности, побуждающую его к познавательной активности, стремлению узнавать новое. Создание условий для развития познавательного интереса является одной из главных задач преподавателя. Преподаватель может активизировать познавательный интерес с помощью дидактических игр, разработкой заданий на межпредметные связи, выполнение исследовательской и проектной работе, введением в программу ситуационных задач. В процессе обучения студентов в среднем профессиональном образовании им приходится осваивать огромный материал за короткий срок. Хотя в программу и входят парктические работы, лабораторные работы и внеаудиторные самостоятельные работы, но ориентированы не на практику. На наш взгляд каждая образовательная дисциплина должна обязательно включать профессионально-ориентированные технологии обучения, которые способны формировать у студентов значимые для их профессии личностные качества, навыки и умения. 24 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ИЗУЧЕНИЮ БИОЛОГИИ В КОЛЛЕДЖЕ НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАЧ ПРОФФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ 2.1 Виды ситуационных задач профессиональной направленности по биологии и экологии и методика их разработки Кардинальные изменения в современном обществе всё больше актулизируют проблему межпредметной интеграции профессиональных и общих дисциплин. Включение профессиональной составляющей в изучение биологии определяет развитие готовности примененять биологические знания в области будущей профессиональной деятельности. Одним из способов интеграции профессиональных и биологических знаний является решение ситуационных задач. Деятельность студентов по решению ситуационных задач профессиональной направленности, дает возможность применять теоретические знания к конкретным практическим ситуациям, показывает связь между общеобразовательной дисциплиной и профессиональной подготовкой, формирует критическое мышление, развивает познавательный интерес. При решении ситуационных задач можно выделить два основных этапа, которые в последствие могут разбиваться на подэтапы. Первый этап отвечает на вопрос Что дано. Второй этап отвечает на вопрос Что найти. Подэтапы разбиваются в соответствие с действиями преподавателя и студента. Само же определение сущности ситуационных задач достаточно много, это зависит от взглядов того или иного ученого. Например, ситуационные задачи можно принимать, как некий объект мыслительной деятельности, в котором должны содержаться вопросительные ситуации, интегрирующие в себя условия и определённые требования и критерии побуждающие к принятию решения. Таким образом на первое место ставится интеллектуальная деятельность, которая 25 способствует принятию решений. Или ситуационные задачи могут выступать, как вид учебного задания, воссоздающего реальные условия. Н.В. Жулькова придерживается мнения, что ситуационная задача - это средство обучения, вбирающее в себя такие такие условия, которые направлены на решение практически значимой ситуации, преследующие цель осознанного усвоения учащимися содержания учебного предмета [16]. В. С. Аванесов интерпретирует ситуационную задачу как перспективный вид контроля знаний и умений обучающихся. Ситуационными он называет такие задачи, которые разрабатываются для проверки знаний и умений обучающихся действовать в практических, экстремальных и других ситуациях [1]. Что касается психолого-педагогического взгляда на определение сущности ситуационных задач, то О.В. Акулова и С.А. Писарева определяют ситуационную задачу, как вид деятельности, те. вид учебного задания, имитирующего условия реальной деятельности, отличающейся практико-ориентированным характером и обязательно содержащий проблемный вопрос [2]. Применение ситуационных задач широко используется в таких направлениях как криминалистика, медицина, экономика. Было установлено, что впервые данный метод начали использовать в школе права Гарвардского университета в конце девятнадцатого века [25]. Хотя конструирование и использование ситуационных задач в отечественном образовательном процессе описано в многих работах, но до конца двадцатого века они небыли актуальны в процессе обучения школьных дисциплин, в том числе и биологии. Обратившись к анализу публикаций в журнале Биология в школе, нами были выявлены следующие закономерности. Первое упоминание по использованию ситуационных задач обнаружено только в 5 номере 1989 года. Последующее упоминание ситуационных задач было эпизодическим, чаще всего их рекомендавали использовать на факультативных занятиях по биологии. С 1995 года ситуационные задачи стали рассмотриваться примененительно к уроку биологии. Например, Кулев А.В. упоминает положительное значение использования ситуационных задач в статьях Проблемные задачи и вопросы по 26 ботанике, Проблемные вопросы и задачи для учащихся к разделу Человек и его здоровье. В 2007 году во втором номере журнала Глазунова УЛ. публикует краткие рекомендации по использованию ситуационныз задач в статье Вопросы и задачи по биологии. В 2011 году ситуационныезадачи вводят в перечень заданий по олимпиаде Экология, об этом пишет Д. С. Ермаков в своей статье Ситуативные задания олимпиады по экологии. К сожалению, результаты участия российских учащихся в международных программах PISA, которые исследуют качество образования в различных странах, выявлено отсутствие умений решать задания метапредметного характера, помещённые в привычную профессиональную или бытовую ситуацию. В настоящее время существует несколько классификаций учебных ситуационных задач. Первую классификацию, которую мы рассмотрим, была разработа МИ. Махмутовым. Ученый разделял ситуационные задачи по уровням сложности первый (характеризуется репродуктивной деятельностью, второй уровень (определяется пременением уже существующих знаний в новой ситуации, третий уровень характеризуются репродуктивно-поисковым характером деятельнос) и четвертый уровень (отличается творческими исследовательским характером деятельности) [29]. По предмету столкновения Мирза Исмаилович выделял столкновение учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения столкновение при побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению столкновение учащихся при побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Основываясь на классификациях ЮН. Кулюткина и Л.М. Фридмана была сформирована следующая классификация ситуационных задач задачи на распознавание, 27 задачи на доказательство, задачи на моделирование, задачи на преображение, задачи на исследование [46]. Наталья Викторовна Жулькова классификацию ситуационных задач представлеет следующим образом [16]: ситуация – проблема, ситуация – иллюстрация, ситуация – оценка, ситуация – тренинг. Павленко Е.К. выделяет ситуационные задачи основываясь на их дидактических различиях [35]: тренировочные, обучающие, творческие, контролирующие. Ковтунова Т.И. разделяет ситуационные задачи на такие жена уровни, как и Махмутов, однако ставит акценты на уровни сложности [40; 22]. Первый уровень самый сложный – высокий. Второй уровень средний. Третий уровень явояется самым простым – легкий. Таким образом, на легком уровне опираются только на уже существующие предметные знания, но чем выше уровень тем больше должны быть развиты метапредметные связи и кругозор. Мы остановимся на классификации задач по содержанию условий, в которых могут быть даны существенные и несущественные данные. 1. Типовая задача - в условии даны все существенные данные, несущественных данных нет. 2. Задача с избыточным заданием – в условии даны существенные и несущественные данные. 28 3. Задача с неполной системой условий - даны не все существенные данные, несущественных - нет. 4. Нерафинированная задача - даны не все существенные и дополнительно введены несущественные данные. 5. Комплексные задачи - правильный ответ на эти задачи предполагает свободное владение материалом из всех разделов общей биологии и экологии. На наш взгляд, задачи с избыточным заданием и комплексные задачи являются оптимальными для формирования познавательного интереса к биологии и экологии у студентов профессионального колледжа. Преимущество именно этих двух типов задач заключается в том, что они интегрируют теоретические и практические аспекты знаний, способствуют развитию мышления, способностей студентов по поиску необходимой информации, ее всестороннему анализу и обоснованию предлагаемого решения [49]. Для иллюстрации данных ситуационных задач приводим несколько примеров, которые в полной мере раскрывают основные черты и особенности ситуационных задач. Первый пример иллюстрирует задачу с избыточным заданием Задача Студент-эколог, движимый профессиональным интересом, решил посетить зону взрыва АЭС «Фокусима-1». Его дедушка, работавший на Чернобыльской АЭС, и получивший высокое радиационное излучение, предупреждал, что это крайне опасное путешествие, и советовал после посещения АЭС придерживаться голодания некоторое время. Практический опыт показал, что для нейтрализации радионуклидов в организме достаточно двухнедельного влажного или недельного сухого голодания. Академик АИ. Воробьев лечил этим методом пациентов сострой лучевой болезнью, которым не помогла бы даже пересадка костного мозга. И такие люди частично смогли восстановить здоровье на лечебном голодании. Почему дедушка не посоветовал делать йодовую сеточку ответ так как содержащие этот элемент препараты приносят 29 пользу только в момент контакта с источником радиации, выбрасывающим изотопы йода. Если после облучения прошло время (хотя бы несколько часов, делать это бессмысленно и даже вредно. Второй пример иллюстрирует комплексные задачи Задача Угроза затопления существует более чем для 40 крупных городов и нескольких тысяч других населенных пунктов. Примером может служить подъем уровня воды при мощных заторных наводнениях на реках Сибири. Именно такие наводнения наблюдались на реке Лена в 1998 году и 2001г.г. (подъем воды-до 15 м. При затоплении в акваториях возникли острова. Какие изменения будут наблюдаться на них Будут ли зависить эти изменения от площадей островов ответ изоляция скажется на видовом составе растений и животных. Размеры острова влияют на видовой состав из-за различных потребностей в ресурсах. Для составления ситуационных задач следует предерживаться определенной всеобщепринятой модели и обращать внимание на критерии подбора материалов. Так, на основе анализа методической литературы мы можем выделить следующие элементы структурной модели ситуационной задачи 1. Название задачи – является основной визитной карточкой. Название должно отвечать следующим критериям интригующим, оригинальным, ёмким, вызывающим интерес. 2. Личностно-значимый познавательный вопрос. Данный элемент можно расшифровать как обязательное ориентирование на практико- ориентировованное содержание. 3. Информация по проблеме задачи. Данную информацию желательно представлять различными способами графики, схемы, математические и статистические данные, тест и иллюстрации и т.д. 4. Задания и вопросы [20; 48]. Составляя задания и вопросы, преподаватель должен помнить про определенные мыслительные операции задействованные при решении данных заданий. Самая удобная на наш взгляд модель это таксономия Б. Блума. 30 Таксономия Блума - это набор иерархических моделей, используемых для классификации образовательных целей обучения по уровням сложности и специфичности (рисунок 1). Рисунок 1 - Таксономия дидактических целей Б. Блума Критерии, по которым подбирается материал для создания ситуационных задач, должны быть следующими Актуальность поставленного вопроса и задания Краткое введение Темы, которые привлекают внимание студентов Учитывание возрастных психологических особенностей студентов Следует брать реальные, бытовые, реалистичные данные Удобен в использовании конструирования ситуационных задач конструктур разработанный Л.С. Илюшиным (таблица 1). Данный подход в конструировании задач учёный выстроил основываясь таксономии дидактических целей Б. Блума. Таблица 1 - Конструктор задач на основе дидактических целей Б. Блума Для оценивания решений ситу матрицу (таблица 2) оценивания, которая основана на шести шагах Б. Блума конструкторе задач Л.С. Илюшина |