Работа с учащимися, имеющими проблемы в развитии. Содержание Введение Направленность педагогической работы с учащимися, имеющими проблемы в развитии Классификация учащихся, имеющих проблемы в развитии Психологопедагогические особенности учащихся, имеющих проблемы в развитии Подходы и направления ра
 Скачать 294.05 Kb.
|
1 2 2 Тема Работа с учащимися, имеющими проблемы в развитии. Содержание Введение ................................................................................................................... 3 1 Направленность педагогической работы с учащимися, имеющими проблемы в развитии .............................................................................................. 5 1.1 Классификация учащихся, имеющих проблемы в развитии ........................ 5 1.2 Психолого-педагогические особенности учащихся, имеющих проблемы в развитии .................................................................................................................. 12 1.3 Подходы и направления работы с учащимися, имеющими проблемы в развитии .................................................................................................................. 18 2 Организация работы с учащимися, имеющими проблемы в развитии в образовательном учреждении .............................................................................. 25 2.1 Основные направления работы с учащимися, имеющими проблемы в развитии в школе ................................................................................................... 25 2.2 Опрос педагогов по проблеме работы с учащимися, имеющими проблемы в развитии ............................................................................................................... 27 2.3 Рекомендации для педагогов по работе с учащимися, имеющими проблемы в развитии ............................................................................................ 30 Заключение ............................................................................................................ 35 Список использованных источников .................................................................. 37 Приложение ........................................................................................................... 41 3 Введение В современных условиях развития образования вопросы подготовки педагогических работников к работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности, актуальны и находятся под пристальным вниманием государства и общества. Несмотря на значимость для общества и ценность для науки и практики, проблема работы педагогов и практикующих специалистов в плане создания необходимых образовательных условий для всех детей, включая детей с проблемами в развитии, остается злободневной и требует дальнейших исследований, т.к. число детей с особыми образовательными потребностями ежегодно растет. Учащиеся, имеющие проблемы в развитии - это учащиеся, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития и не позволяют вести полноценную жизнь. Такие учащиеся нуждаются в специальном обучении и воспитании. Специфические образовательные потребности детей различны и зависят от возраста, характера, степени тяжести нарушения здоровья. Это определяет потребность специальных способов педагогического воздействия. Своевременная педагогическая и психологическая помощь таким школьникам является необходимой предпосылкой их успешного обучения и воспитания. Сознательно организованное образовательное пространство, специализированные методы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья позволяют активизировать и реализовать их сохранный познавательный и личностный потенциал. Создание условий для получения образования детьми с учетом их психофизических особенностей является одним из приоритетных направлений государственной политики при реализации права на образование учащимися, имеющими проблемы в развитии. Требования к условиям получения образования учащимися, имеющими проблемы в развитии отражены в Федеральном государственном образовательном стандарте, и 4 более подробно разработаны в ФЗ Об образовании в Российской Федерации в статье 79 – Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья [ФЗ]. Цель – изучение особенности работы с учащимися, имеющими проблемы в развитии. Объект - учащиеся, имеющие проблемы в развитии. Предмет - работа с учащимися, имеющими проблемы в развитии. Задачи исследования 1) рассмотреть классификацию учащихся, имеющих проблемы в развитии 2) изучить психолого-педагогические особенности учащихся, имеющих проблемы в развитии 3) рассмотреть подходы и направления работы с учащимися, имеющими проблемы в развитии 4) рассмотреть основные направления работы с учащимися, имеющими проблемы в развитии в школе 5) провести опрос педагогов школы по проблеме работы с учащимися, имеющими проблемы в развитии 6) разработать рекомендации для педагогов по работе с учащимися, имеющими проблемы в развитии. Методы исследования анализ, структурирование и обобщение материала, опрос. База исследования МОУ СОШ г. Оренбург. Теоретическая основа исследования представлена научными трудами труды ОС. Кузьминой, Л. Ф. Тихомировой, СВ. Алехиной, Н.Я. Семаго, ММ. Семаго и А. К. Марковой, ЛИ. Акатова, Б. С. Бондаренко, АР. Маллера, С. Я. Рубинштейна и др. 5 1 Направленность педагогической работы с учащимися, имеющими проблемы в развитии 1.1 Классификация учащихся, имеющих проблемы в развитии Дети с проблемами развития это — группа детей с сенсорными, интеллектуальными, эмоционально-волевыми, физическими и другими отклонениями в психофизическом развитии. Эволюция понятия дефективные —> аномальные —> с отклонениями в развитии —> с особыми образовательными потребностями —> с ограниченными возможностями здоровья [Новоторцева]. Искаженное развитие является следствием асинхронии, что проявляется в выраженном опережении одних психических функций и свойств формирования личности и значительным отставанием темпа и сроков созревания других функций и свойств. Это становится основой диспропорционального и дисгармоничного развития личности. В. В. Лебединский, на основе классификации Г. Е. Сухаревой, выделяет 6 видов психического дизонтогенеза, это 1) психическое недоразвитие, что наблюдается у детей с умственной отсталостью 2) задержанное психическое развитие, наблюдаемое у детей с задержкой психического развития различных форм 3) поврежденное развитие, обусловлено более поздним (после х лет) патологическим воздействием на мозг ребенка, когда большая часть мозговых систем уже сформирована 4) дефицитарное развитие, наблюдаемое у детей с недоразвитием анализаторных систем (слуховые, зрительные, двигательные 5) искаженное развитие, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций 6 6) дисгармоничное развитие, в основе которого лежит врожденная или рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере. В. В. Лебединский добавляет еще три типа дизонтогенеза: психическое недоразвитие, дефицитарное и дисгармоничное развитие [Мамайчук, с. 27]. На основе классификации Сухаревой и Лебединского Н. Я. и НМ. Семаго (2000) разработали типологию отклоняющегося развития, включив в нее четыре основных блока недостаточное развитие, асинхронное развитие, поврежденное развитие и дефицитарное развитие. Внутри каждой группы выделены отдельные подгруппы, отличающиеся друг от друга качественными характеристиками. Например, группа недостаточного развития включает в себя тотальное недоразвитие, задержанное развитие и парциальную несформированность высших корковых функций. Внутри группы тотального недоразвития выделяется несколько типов простой, уравновешенный, аффективно-неустойчивый и тормозно-инертный (Семаго Н. Я. и НМ. Однако внутри тотального недоразвития можно наблюдать не только детей с различными вариантами аффективных нарушений, но и детей с нарушениями анализаторов, с психопатоподобным поведением [Мамайчук, с. 28]. К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое двустороннее нарушение слуховой функции, при котором речевое общение с окружающими посредством устной речи затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота) [Тетерятникова]. К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми потребностями их отличает нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. К детям с нарушениями зрения относятся 7 − слепые дети. К ним относятся дети с остротой зрения от 0 (0%) дона лучше видящем глазу с коррекцией очками, дети с более высокой остротой зрения (вплоть доте, у которых границы поля зрения сужены до 10-15 градусов или до точки фиксации. − слабовидящие дети – это дети с остротой зрения от 0,05 (5%) дона лучше видящем глазу с коррекцией очками. − дети с пониженным зрением, или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, - это дети с остротой зрения от 0,5 (50%) дона лучше видящем глазу с коррекцией. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата с двигательными расстройствами, имеющие генез органического и периферического типа. Двигательные расстройства характеризуются нарушениями скоординированности, темпа движений, ограничение их объема и силы. Они приводят к невозможности или частичному нарушению осуществления движений скелетно-мышечной системой во времени и пространстве. Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, таки приобретенный характер. Задержка психического развития (ЗПР) – вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития (задержка темпа психического развития, таки относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей умственной отсталости. В целом для данного состояния характерны гетерохронность разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, таки в прогнозе последствий. ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно- психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др, нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка. 8 Умственно отсталые дети - дети, имеющие стойкое, необратимое нарушение психического развития, прежде всего, интеллектуального, возникающее на ранних этапах онтогенеза вследствие органической недостаточности ЦНС. К комплексным нарушениям детского развития относят сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др) у одного ребенка. Детский аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения психического развития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения [Тетерятникова]. ИВ. Абрамова в своём исследовании систематизировала группы детей с проблемами развития с учетом их наименований, которые используются в литературе - дети с пониженной обучаемостью, отстаюшие в учении (П.А.Менчинская, З.И. Калмыкова, У.В. Ульенкова, Дж. Добсон и др - нервные дети, нервно-ослабленные дети (А.И.Захаров); - дети с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР (Т.В. Ахутина, ТА. Власова, К.С.Лебединская, МС. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др - дети, перенесшие длительную депривацию (И. Лангмейер, 3. Матейчек, B.C. Мухина); - дети с пониженным интеллектуальным развитием (Клауер); - дети, неготовые к школьному обучению (ММ. Безруких, СП.Ефимова); - дети с трудностями в обучении, обусловленными алкогольной интоксикацией плода, синдромом алкогольной абстиненции (МИ. Буянов, 9 Г.В.Грибанова, ДН. Денисова, П.В. Каменченко, Г.Н. Коновалов, Л.С.Куликовская, ЕМ. Мастюкова, А.Г. Московкина, Л.Н. Уманский); - слабоуспевающие школьники с разнообразными погрешностями в здоровье, при отсутствии у них патологических изменений в интеллектуальных процессах (Е.И. Кононенко, Ю.Е. Лукоянов, А.Ю. Лукоянова); - дети с отклоняющимся поведением (Г.Ф. Кумарина, И.П. Подласый, НА. Рычкова, Дж. Добсон); - проблемные дети (В.Г. Алямовская, С.Н. Перова); - дети с минимальными нарушениями психического развития (И.Д. Крестинина) [Абрамова]. Поданным Рособрнадзора от 05.03.2010 лица, имеющие ограниченные возможности здоровья (ОВЗ) - это люди, имеющие недостатки в физическом или психическом развитии, вследствие чего им требуется создание условий для преодоления препятствий в освоении образовательных программ [Рособранадз]. К данной категории лиц относятся глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно- двигательного аппарата, дети-инвалиды, инвалиды [Выготский, Маллер]. Существует множество классификаций, для людей, имеющих отклонения в здоровье и развитии которые различаются по основаниям. В 1980 году ВОЗ был принят британский вариант трехзвенной шкалы ограниченных возможностей, в котором были выделены и обозначены следующие понятия недуг, ограниченная возможность, недееспособность или инвалидность. Ниже опишем каждое из них ВОЗ. 1. Недуг. Под недугом понимается любая утрата или аномалия элементов анатомической структуры, психических либо физиологических функций которые в силу своих особенностей затрудняющая какую-либо деятельность человека. 10 2. Ограниченная возможность. Ограниченная возможность – это любые ограничения или потеря способности вследствие наличия какого-либо дефекта к выполнению какой- либо деятельность в пределах того, что считается нормой для человека. 3. Недееспособность или инвалидность. Подданными понятиями в британском варианте трехзвенной шкалы ограниченных возможностей понимается ограниченная возможность конкретного человека или любое следствие дефекта, препятствующее или ограничивающее выполнение им какой-либо нормативной роли, исходя из возрастных, половых или социальных факторов. В соответствии с утвержденной классификации нарушений основных функций организма выделен ряд видов нарушений функций организма человека [Медико-правовой]. 1. Нарушения психических процессов. Это нарушение функционирования таких психических процессов как восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и воля. 2. Нарушения языковых и речевых функций. К ним относятся нарушения устной речи, такие как ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия. Нарушения письменной речи - дисграфия, дислексия. Нарушения вербальной и невербальной речи. Нарушения процесса голосообразования и др. 3. Нарушения сенсорных функций человека. Это нарушение функций обоняния и осязания. Которое предполагает нарушение функций зрения, слуха, тактильной, болевой, температурной и других видов чувствительности. 4. Нарушения статодинамических функций или двигательных функций головы, туловища, конечностей, статики, координации движений. 5. Нарушения функций кровообращения, дыхания, пищеварения, выделения, кроветворения, обмена веществ и энергии, внутренней секреции, иммунитета. 11 6. Нарушения, обусловленные физическим уродством. Это нарушения, приводящие к внешнему уродству. Такие как деформации лица, головы, туловища, конечностей, аномальные отверстия пищеварительного, мочевыделительного, дыхательного трактов, нарушение размеров тела. В зависимости от видов нарушений функций организма человека выделяются четыре степени их выраженности. Эти степени определяют характер ограничений в жизнедеятельности человека с ОВЗ [7]. 1. Незначительные нарушения, такие нарушения не несут ограничений для жизнедеятельности у людей. 2. Умеренные нарушения или 1 степень ограничений жизнедеятельности. 3. Выраженные нарушения или 2 степень ограничений жизнедеятельности. 4. Значительно выраженные нарушения или 3 степень ограничений жизнедеятельности. Наличие второй, третьей и четвертой степеней выраженности нарушений функций организма человека характеризуется спецификой выполнения человеком определенных видов деятельности. Итак, учащиеся с проблемами в развитии – обобщенное понятие, куда входят дети с отклонениями от нормы в психическом, физическом развитии. В эту группу входят более 10 подгрупп с различными особенностями развитии. По медицинским диагнозам, физическим или интеллектуальным возможностям эти дети отличаются от нормально развивающихся сверстников, что требует для них привлечения немного больших сил педагогов и специалистов, а также дополнительного обеспечения в образовательном процессе. 12 1.2 Психолого-педагогические особенности учащихся, имеющих проблемы в развитии В настоящее время в литературе учащихся с проблемами в развитии относят к категории с ограниченными возможностями здоровья, на что указано в Федеральном законе Об образовании в Российской Федерации под понятием дети с ограниченными возможностями здоровья понимается следующие это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания [ФЗ]. К этой категории детей относят детей, имеющих физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных стандартов без создания специальных условий для получения образования. Вопросами развития личности ребенка с ОВЗ рассматривали в своих работах многие ученые. Так, Е.С. Гринина, М.Д. Коновалова освещают особенности личности у детей с нарушениями зрения, А.Г. Колчина – у детей с церебральным параличом, О.В. Кухарчук, МС. Певзнер – у детей с умственной отсталостью, О.И. Суслова, Л.В. Шипова - у детей с задержкой психического развития и др. В.И. Лубовский выделяет следующие виды недостатков - физические, психические, сложные и тяжелые [Лубовский]. Ниже опишем каждый из выделенных видов недостатков. Физические недостатки - это подтвержденные в установленном порядке временные или постоянные недостатки в развитии и (или) функционировании органа (органов) ребенка, атак же хроническое соматическое или инфекционное заболевания. Под психическим недостатком понимается утвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушения речи, эмоционально- волевой сферы, а также нарушения умственного развития, в том числе 13 повреждения мозга, задержку психического развития которые создают трудности в обучении. Сложный недостаток сочетает в себе несколько физических и (или) психических недостатков. Тяжелый недостаток - это подтвержденный физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами является недоступным [Лубовский]. Отклонения в физическом развитии это - болезнь, нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата. К психическим отклонениям относятся отклонения от нормы в умственном развитии ребенка, которые связанны сего психическими недостатками. К таким отклонениям относится задержка психического развития (ЗПР) ребенка и умственная отсталость детей, или олигофрения. Также к психическим отклонениям относят, нарушения речи разной степени сложности от нарушения произношения и заикания до сложных дефектов с нарушениями чтения и письма. Можно предположить, что сниженная умственная работоспособность, недостаточная зрелость интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы в психике выступают в качестве факторов, отрицательно влияющих на продуктивность умственной деятельности детей с отклонениями в развитии, поскольку именно ход деятельности определяет ее конечный результат. У детей с отклонениями в развитии причинами нарушения динамической стороны деятельности при общей соматической ослабленности в работе наблюдаются явления, преимущественно свидетельствующие о высокой истощаемости, снижение скорости, неорганизованности, хаотичности. С возрастом у этих детей происходит улучшение целенаправленности деятельности, увеличение скорости деятельности [Скрыпник]. 14 В литературе выделяют следующие психологические особенности у детей с ОВЗ: 1. У детей наблюдается низкий уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приема и переработки сенсорной информации, недостаточно знаний этих детей об окружающем мире. 2. Недостаточно сформированы пространственные представления, дети с ОВЗ часто не могут осуществлять полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. 3. Внимание неустойчивое, рассеянное, дети с трудом переключаются с одной деятельности на другую. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. 4. Память ограничена в объеме, преобладает кратковременная над долговременной, механическая над логической, наглядная над словесной. 5. Снижена познавательная активность, отмечается замедленный темп переработки информации. 6. Мышление – наглядно-действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое. 7. Снижена потребность в общении как со сверстниками, таки со взрослыми. 8. Игровая деятельность не сформирована. Сюжеты игры обычны, способы общения и сами игровые роли бедны. 9. Речь – имеются нарушения речевых функций, либо все компоненты языковой системы не сформированы. 10. Наблюдается низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости, вследствие возникновения у детей явлений психомоторной расторможенности. 15 11. Наблюдается несформированность произвольного поведения по типу психической неустойчивости, расторможенность влечений, учебной мотивации Попова. Дети с ОВЗ имеют равные права со своими сверстниками на достойное проживание периода в социуме среди других детей, несмотря на ограничения в своем здоровье, однако сфера жизнедеятельности таких детей подвержена множеству ограничений, в том числе в организации коммуникативных процессов. В частности, если у детей не сформирована речевая коммуникация, то создается барьер в межличностном взаимодействии в процессе коллективной деятельности и при её организации дети лишены широких контактов, возможности получать социальный опыт от других. Это, как отмечает Р.В. Овчарова [Овчарова], проявляется в следующем воспитанники в основном малоразговорчивы с педагогом и со сверстниками, невнимательны, не умеют излагать свои мысли, передавать их содержание, участвуют в общении часто по инициативе других, хотя многие понимают обращенную к ним речь. Проблемы одиночества, тяжёлые депрессии негативно сказываются на психике человека, особенно если это ребёнок. У ребёнка-инвалида жизнь начинается с пониженным изначально уровнем возможностей - адаптационных и интеграционных. Чтобы такой ребёнок смог приспособиться к жизни, найти свою нишу в обществе, он должен получить определённые знания, навыки умения. Психологическое сопровождение детей инвалидов должно выработать у ребёнка понимание того, что он - такой же член общества, как и здоровые люди. Тот уровень жизни, к достижению которого стремится человек, степень сложности поставленных им перед собой целей и задач напрямую зависят от объёма его социально-психологического пространства. Если это пространство ограничено, человек может провести всю жизнь в его пределах, даже не догадываясь, что его возможности могли предоставить совершенно другой уровень качества жизни. Занятия специалиста (педагога, психолога) с детьми, имеющими особые 16 образовательные возможности обязательно расширяют рамки фактически замкнутого пространства, в котором ребёнок вынужденно находится один на один со своим заболеванием Белоус, с. 8]. В подростковом возрасте у детей с ОВЗ свои особенности этого возрастного периода - тенденцию к самостоятельности, чувство Я, независимости от взрослых, но они менее выражены, нежели у нормально развивающихся детей. Так, дети с гиперкинетической формой детского церебрального паралича могут быть расторможенными, не всегда соблюдают дистанцию в общении со взрослыми, в то время как дети с гемипаретической формой – сенситивны, тормозимы. Подростки с нарушениями слуха более активны, стеничны по сравнению со слабовидящими и незрячими [Бакунова, с. 46]. Л.Г. Заборина указывает, что среди личностных особенностей лиц с ОВЗ преобладает сниженный фон настроения для них характерна опечаленность, удручённость собственным положением, которые напрямую зависят от уровня тревожности личности, что приводит к учащению вспышек раздражительности у молодых людей с ОВЗ [Заборина2, с. 305]. Преобладают пессимистические тенденции. Некоторые молодые люди склонны к застреваемости на отрицательных переживаниях, ригидности и формированию сверхценных идей. У них выражены тревожная мнительность, инфантильность, склонность к драматизации событий, чувствительность. Около трети лиц с ОВЗ переживают выраженные депрессивные эмоции с чувством тоски, бесперспективности, суицидальными мыслями и намерениями. Примерно столько же имеют склонность к образованию навязчивых идей, застреваемость на отрицательных переживаниях, обидчивость. Истерические черты присутствуют приблизительно у одной четверти испытуемых в её исследовании, а шизоидные характеристики личности свойственны одной пятой всех респондентов [Заборина, с. 42]. Уровень образования испытуемых положительно коррелирует с ипохондричными особенностями личности. Высокая личностная тревожность, 17 в данном случае, препятствует реализации продуктивной активности, способствует развитию таких защитных форм поведения, как отрицание реальности у большинства, рационализация – почти у половины лиц с ОВЗ, которые приобретают характер деструктивной компенсации [Заборина2, с. 43]. Отечественный и зарубежный опыт показывает, что дети и подростки с двигательными недостатками имеют ряд неразрешенных психологических проблем, связанных с негативным воздействием их микросоциального окружения и психогенной травматизацией в связи с наличием физического дефекта. Для них характерны дезадаптационные срывы и кризы, проявляющиеся в перенапряжении эмоциональной сферы и поведенческих нарушениях Саратова, с. 124]. Многие дети с ограниченными возможностями здоровья отличаются повышенной впечатлительностью чрезмерно реагируют на изменение тона голоса, замечают малейшие изменения в настроении педагога, крайне болезненно на какие-либо высказывания в их сторону от одноклассников или просто сверстников. Именно поэтому, важнее всего, необходима спокойная обстановка. Все эти особенности психики детей с ограниченными возможностями здоровья, определяют соблюдение определенного режима и правил при организации образовательного процесса для данной категории детей Рубцов. Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) отличаются особой ранимостью, впечатлительностью, тревожностью, с одной стороны, и повышенной агрессивностью, расторможенностью, эмоциональной нестабильностью - с другой [Суслова]. Итаку учащихся с проблемами в развитии значительно снижена продуктивность умственной деятельности, наблюдается снижение силы и подвижности нервных процессов, значительно снижен общий темп психической деятельности, недостаточно сформирована операционная сторона интеллекта, их деятельность отличается малой целенаправленностью 18 и слабым самоконтролем. Для них характерно недостаточная зрелость эмоционально-волевой сферы, что сказывается на продуктивности их умственной деятельности и особенностям направления работы педагогов сними Подходы и направления работы с учащимися, имеющими проблемы в развитии В психолого-педагогической науке для решения проблемы организации работы с учащимися, имеющими проблемы в развитии, сложились определенные теоретические предпосылки - первую группу составляют исследования, посвященные социальным аспектам коррекционной работы (Т.Н. Адеева, НС. Булгакова, Ю.А. Еремина, ИВ. Цветкова и др - вторая группа авторов раскрывает правовые аспекты инклюзивного образования (Н.А.Копылова, Н.В. Микляева, Н.Н. Малофеев, Е.А. Ямбург и др. Специальные условия для организации инклюзивной среды отражены в Федеральном законе от 29.12.2012 г. № 273 Об образовании [ФЗ], в письме Министерства образования и науки Российской Федерации от 18 апреля 2008 г. № АФ150/06 О создании условий для получения образования детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами» Письмо. В работе образовательных организаций, реализующих АООП, наличие специалистов, сопровождающих обучающихся, является одним из обязательных требований в организации образовательной деятельности. Анализ имеющихся нормативных документов и методической литературы позволил кратко определить функции специалистов, включенных с процесс инклюзивного образования 1. Дефектолог ведёт работу по коррекции и развитию умственной деятельности, формированию и развитию высших психических функций и 19 анализаторных систем определяет формы и методы работы по улучшению качества усвоения образовательной программы индивидуально работает с обучающимися, имеющими отклонения в развитии или трудности в усвоении образовательной программы, разрабатывает план индивидуальной работы. Наличие таких узких специалистов, как олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог является одним из необходимых компонентов образовательной среды, в которой обучается ребёнок с ОВЗ [Филатова, Письмо, Самосонова]. 2. Психолог проводит диагностику психического развития, профилактику и коррекцию отклонений в развитии, организует консультации с родителями и педагогами корректирует поведение обучающихся, особенности организации их коммуникативной деятельности, эмоционально- волевую сферу подбирает формы и методы работы, наиболее подходящие для усвоения учебного материала способствует сохранению психологического благополучия каждого обучающегося определяет актуальный уровень развития и зону ближайшего развития. В индивидуальные занятия психолога включается работа и по развитию познавательных процессов [Зиновьева, Алехина]. 3. Социальный педагог – специалист, контролирующий соблюдение прав обучающихся, синтезирует информацию о социальных потребностях семьи и обучающегося подбирает организации, предоставляющие необходимые услуги и защищающие права обучающегося, реализует комплекс мероприятий, направленных на получение образовательных услуг в объеме, соответствующем Законодательству РФ Единый, Шептенко]. 4. Логопед осуществляет деятельность по развитию и коррекции речи устной и письменной, определяет методы и формы работы по развитию и коррекции всех видов речевой деятельности, занимается диагностикой речевых нарушений обучающихся, заполняет речевую карту, разрабатывает программы по развитию речи, индивидуальные маршруты и календарно- тематические планы на основе поставленного диагноза [Афонькина, Един справочник руковдителей]. 20 5. Тьютор осуществляет сопровождение ребёнка в процессе его обучения, воспитания и развития помогает в выполнении задач, поставленных педагогами и другими специалистами ведёт работу по адаптации обучающегося к новым условиям, регулирует его поведение в образовательной среде и с ближайшим окружением. Организует режим дня, помогает в выполнении самостоятельной работы, выстраивает индивидуальную работу с педагогами. Тьютор является связующим звеном в организации взаимодействия и работы всех участников образовательных отношений Письмо, Един справо руковод, Приходько]. 6. Методист (координатор инклюзивной практики) – специалист, координирующий работу всех членов педагогического коллектива по организации инклюзии. Методист является одним из работников, организующих мероприятия по развитию инклюзивной практики и культуры в образовательной организации координирует взаимодействие между специалистами и уточняет направления деятельности по созданию инклюзивных условий информирует о практических, теоретических, законодательных и информационных новшествах в сфере инклюзивного образования Един справочн руковод, Приходько]. 7. Педагог – специалист, который осуществляет преподавательскую деятельность и является одним из основных источников передачи информации в специальной области обучения (русский язык, математика, окружающий мири т.п.) [Приходько, Самсонова]. Все из вышеперечисленных специалистов ведут консультирование родителей и планирование деятельности по дальнейшему развитию обучающегося, выстраивают образовательный маршрут, способствующий наиболее благоприятной адаптации и социализации в общество, проводят диагностическую деятельность, на основании которой определяют слабые стороны в обучении и развитии готовят индивидуальную программу на основе анализа и обследования обучающегося ведут индивидуальные и групповые занятия, направленные на коррекцию, формирование и развитие 21 необходимых умений и навыков для жизни. При отсутствии в образовательном учреждении перечисленных выше специалистов важна работа по организации сетевого взаимодействия. С момента поступления в школу учащихся с отклонениями в развитии и до ее окончания ведется системное наблюдение комплексное изучение развития каждого ребенка, осуществляется коррекция, его эмоционально– личностной и интеллектуальной сферы. Полученные результаты отражаются в дневнике динамического наблюдения, в медицинских картах, в журналах социального педагога и психолога, логопеда, дефектолога, протоколах школьного ПМПК. Знания психических особенностей детей с отклонениями в развитии являются основой эффективной работы и понимание причин, обуславливающих успехи и неудачи обучения и воспитания каждого ребенка, поиски адекватных способов и приемов педагогического воздействия, организации индивидуального образовательного маршрута. Наблюдения за одними и теми же детьми – длительное или осуществляемое через определенные промежутки времени – изучение детей с отклонениями в развитии позволили Л. С. Выготскому, его сотрудниками последователям утверждать, что входе развития изменяются межфункциональные отношения нарушенных и сохранных функций. Чем выше коррекционная направленность обучения, тем сильнее влияние сохранных функций, тем больше сглаживаются дефекты [Скрыпникова]. Именно для решения этой этической и социальной проблемы во многих странах вводится инклюзивное образование. Следует дать научное определение данному понятию. Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения учащихся с особыми образовательными потребностями в системе образования. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию учащихся, которая обеспечивает равное отношение ко всем 22 людям, но создает особые условия для учащихся, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех учащихся, что обеспечивает доступ к образованию для учащихся с особыми образовательными потребностями [Пугачева]. Саламанская декларация выделила восемь принципов инклюзии: 1. Человек ценен просто потому, что он человек вне зависимости от его способностей и достижений. 2. Все люди на земле способны чувствовать и думать, даже если они на нас непохожи. Все люди имеют право на то, чтобы быть услышанными другими. 4. Каждый человек нуждается с других людях. 5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений. 6. Каждый человек нуждается в дружбе и поддержке своих сверстников. 7. Для всех учащихся главным достижением прогресса являются их достижения, а не неудачи. 8. Сила человека в его разностороннем развитии. Вопросом адаптации ребёнка с ограниченными возможностями здоровья занимаются не только школьные психологи, но также и множество других специалистов Однако, главенствующую позицию в инклюзивном образовании среди специалистов, занимающихся с детьми с ОВЗ занимают практические психологи. Именно они занимаются организацией остальных специалистов и оказывают необходимые помощь и поддержку на протяжении этапов начальной диагностики, необходимой коррекции и последующего развития личности ребёнка. Психологическое содействие можно рассматривать, как процесс детального планирования всей дальнейшей работы, направленной на успешную адаптацию детей с ограниченными возможностями с социальную среду здоровых детей. Эта работа направлена 23 на освоение детьми необходимых специальных навыков, которые смогут обеспечить последовательное появление у них навыков поведения в обществе, действующих форм коммуникации, как со своими сверстниками, таки со взрослыми, основываясь на такой вид партнёрских отношений как субъект- субъектное общение. Сам смысл психологического содействия детей с ОВЗ в создании необходимых условий психологического и педагогического комфорта ив развитии необходимых навыков общения с окружающими их взрослыми и детьми [Никуличева]. Проектирование образовательных программ требует высокого уровня подготовки специалистов, поэтому реализация ФГОС НОО ОВЗ предполагает наличие кадровых условий, т.к. нужны специалисты дефектологического профиля, составляющие ядро команды психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ [Годовникова]. Е.А. Лапп, подчеркивают роль дефектологических знаний в подготовке педагогов к инклюзивному образованию, рассматривая дефектологию в качестве основания для инклюзивной практики. Автор аргументирует точку зрения, которая завоевывает все больше сторонников, о том, что инклюзия может быть качественной только при условии возрождения специального образования в России, ведь значительное число образовательных организаций, аккумулировавших в себе опыт и кадры, материально-техническую базу и программно-методическое оснащение в сфере дефектологии были в угоду моде закрыты, вместо того, чтобы стать реальной базой для подготовки кадров и обеспечения целенаправленной интеграции той категории детей с ОВЗ, для которых инклюзивная практика способна создать необходимые качественные развивающие условия [Лапп]. Идея индивидуализации подготовки педагогов к работе с детьми с ОВЗ в условиях инклюзивного образования воплотилась, например, в модели, разработанной ОС. Кузьминой, описывающей персонифицированный и непрерывный процесс развития профессиональной компетентности педагогов, направленный на достижение гуманистических целей и становление 24 педагогических ценностей, в результате которого у них (педагогов) формируется способность решать профессиональные задачи в области инклюзивного образования [Кузьмина, с Персонифицированные программы повышения квалификации – это не только путь повышения теоретической и методической грамотности педагогических работников с учетом их индивидуальных образовательных потребностей, но и возможность создать условия для принятия педагогом идеи индивидуальных целей, задачи путей получения образования обучающимися переориентация с традиционного унифицированного взгляда на образование через моделирование и освоение индивидуального образовательного маршрута в системе дополнительного профессионального образования) [Годовникова]. Итак, основными направлениями, помимо ведущих типов работ, педагогов и психолога в школе с учащимися с проблемами в развитии можно назвать помощь в адаптации к новым образовательным условиям всем участникам процесса, повышение учебной мотивации, профилактика и помощь в решении конфликтов и ситуаций буллинга (консультирование, коррекция, просвещение педагогов с целью оптимизации отношений с родителями и сверстниками, разработка ИОМ, персонифицированных программ повышения квалификации. 25 1 2 |