диплом. Сарапулова_Н_С_ВКР_бак.. Современное понимание ручной моторики
 Скачать 1.27 Mb.
|
|
2 Содержание Введение ....................................................................................................................... 3 Глава I.Теоретические аспекты изучения ручной моторики детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. .. 6 1.1. Современное понимание ручной моторики ........................................... 6 1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами . 11 1.3. Онтогенез ручной моторики ................................................................. 16 1.4. Коррекционный потенциал оригами .................................................... 23 Выводы по I главе. ............................................................................................. 28 Глава II Особенности ручной моторики у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами .......................... 30 2.1. Организация и содержание диагностики состояния ручной моторики у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами ................................................................................................... 30 2.2. Особенности ручной моторики у старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами .......................................... 34 Выводы по II главе ............................................................................................. 40 Глава III. Формирование ручной моторики у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами .......................... 41 3.1. Организация и методика работы по коррекции ручной моторики у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами ................................................................................................... 41 3.2. Анализ эффективности работы по коррекции ручной моторики у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. .................................................................................................. 45 Выводы по III главе ............................................................................................ 50 Заключение ................................................................................................................. 52 Список литературы ................................................................................................... 55 ПРИЛОЖЕНИЕ ......................................................................................................... 58 3 Введение Дошкольный возраст – период интенсивного совершенствования речи: обогащается словарь, правильным становится произношение звуков, развивается связная речь. И все чаще и чаще встречаются дети дошкольного возраста с разнообразными речевыми нарушениями в сочетании с нарушениями двигательной сферы в частности, в ручной моторике. [29] Развитие ручной моторики и координации движений пальцев рук – немаловажный фактор подготовки ребенка к школе. Поэтому работа по развитию ручной моторики должна начинаться заранее. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями И.П. Павлова, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, В.М. Бехтерева, которые в своих работах доказали, что движения рук помогают снять умственную усталость, улучшают произношение многих звуков, развивают речь ребёнка. В физиологии придавали большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. И. П. Павлов отмечал, что речь - это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга. [23] М.М. Кольцова указывает на то, что речевые области головного мозга человека формируются под влиянием от импульсов, что идут от пальцев рук. И это приводит к тому, что чем больше ребенок занимается деятельностью, развивающей его ручную моторику, тем умнее он становиться [14] Развитие звукопроизношения связано с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. У здорового ребенка овладение звуковой системой языка происходит одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук [30] 4 Минимальные дизартрические расстройства – одно из самых распространенных и трудно поддающихся коррекции нарушений произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста. Поэтому очень важно, как можно раньше выявить и устранить эти нарушения, чтобы в школе ребенок не испытывал трудности как в обучении, так и в общении со сверстниками. Следует отметить также наличие у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами недоразвития двигательной сферы и, прежде всего, ручной моторики. Движения детей мало координированные, неточные, многие из них плохо удерживают предметы, часто действуют одной рукой. Некоторые дети не способны к быстрой смене моторных установок. У отдельных дошкольников с МДР отмечается недостаточность мышечной силы, ритма произвольных движений, темпа. Формирование движений происходит при участии речи, а систематические тренировки пальцев рук оказывают стимулирующее влияние на развитие речи и являются средством повышения работоспособности коры головного мозга. Поэтому упражнение по развитию моторики рук являются важной частью логопедической работы с детьми, имеющими нарушения речи. Современность ежедневно требует от педагогов новых подходов к содержанию обучения. Таким подходом может стать оригами, которое не только развивает моторику рук ребенка, но и интересно ему. Многие схемы не предполагают длительное изготовление, поэтому изготовление фигуры из бумаги может стать этапом логопедического занятия, а разнообразие форм позволит подбирать схемы практически на любую лексическую тему. Все вышесказанное подтверждает актуальность нашей работы. Цель исследования: разработать систему занятий по коррекции ручной моторики у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами средствами оригами 5 Объект исследования: ручная моторика детей старшего дошкольного возраста Предмет исследования: особенности коррекции ручной моторики у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами средствами оригами. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи: 1. Изучить проблему развития ручной моторики у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами в теоретических исследованиях. 2. Выявить особенности ручной моторики у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. 3. Определить содержание работы по коррекции ручной моторики у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами на занятиях оригами и оценить ее эффективность. Для решения поставленных задач исследования был использован комплекс методов: 1. Теоретический анализ научной и методической литературы; 2.Эмпирические методы: наблюдение, педагогический эксперимент; 3.Интерпретационные методы: качественный и количественный анализ экспериментальных данных, интерпретация результатов. Исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад №15» Копейского городского округа. В эксперименте приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста с заключением ПМПК – «минимальные дизартрические расстройства» 6 Глава I.Теоретические аспекты изучения ручной моторики детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. 1.1. Современное понимание ручной моторики В теоретических исследованиях понятие моторики рук у детей рассматривается с разных позиций. Развитие и совершенствование ручной моторики является главным стимулом развития центральной нервной системы, всех психических процессов, речи. Моторика – это совокупность двигательных процессов и связанных с ними физиологических и психологических явлений [24] Моторное развитие – овладение различными двигательными актами через овладение каждым конкретным движением, его усвоением, закреплением и последующим применением в составе двигательной деятельности[8] Моторика человека (от лат. motus— движение) – совокупность анатомо-физиологических механизмов, осуществляющих двигательные функции. Каждое двигательное проявление организма представляет собой реакцию на внешнее раздражение и выражается мышечным сокращением. [34] Ручная моторика – совокупность двигательных возможностей выполнения движений кистью и дифференцированных пальцевых движений, определяющих успешность формирования навыков самообслуживания, различных учебных, трудовых и других операций[8] О влиянии мануальных (ручных) действий на развитие мозга было известно в 11ст. в Китае. Игры с участием пальцев и рук способствуют гармоничному развитию тела и разума, поддерживают в надлежащем состоянии мозговые системы. Регулярные упражнения на развитие моторики, пальчиковая гимнастика улучшают развитие познавательных 7 процессов, деятельность сердечно-сосудистой и пищеварительной систем, умственные способности ребенка, уменьшают эмоциональное напряжение, развивают координацию движений, силу и ловкость рук, поддерживают жизненный тонус[7]. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит – развивать речь ребенка. И.М. Сеченов писал, что движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат образования ассоциативных связей между зрительными ощущениями, осязательными и мышечными в процессе активного взаимодействия с окружающей средой. Сенсомоторное развитие в дошкольном возрасте составляет фундамент умственного развития, а умственные способности начинают формироваться рано и не сами собой, а в тесной связи с расширением деятельности, в том числе и общей двигательной, и ручной. Начало развитию мышления дает рука. В процессе деятельности мышцы рук выполняют три основные функции: органов движения, органов познания, аккумуляторов энергии (и для самих мышц, и для других органов). [27] Проведенные М.М. Кольцовой, Л.Ф. Фоминой исследования и наблюдения показали, что степень развития движений пальцев совпадает со степенью развития речи у детей. Для определения уровня развития речи с детьми первых лет жизни провели такой эксперимент: просили ребенка показать один пальчик, два, три. Дети, которым удается повторить изолированные движения пальцами, хорошо говорят. И, наоборот, у плохо говорящих детей пальцы либо напряжены и сгибаются только все вместе, либо, напротив - вялые, ватные и не делают отдельных движений. Таким образом, пока движения пальцев не станут свободными, добиться развития речи у детей не удается. Кольцова М.М. отмечала, что движение руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию. Научно установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени 8 сформированности тонких движений пальцев рук. У детей, имеющих различные речевые нарушения, как правило, наблюдается нарушение развития ручной моторики, несформированность способности к длительным волевым усилиям, недостаточно развито умение последовательно и связно излагать свои мысли. Они, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными, затрудняется их общение с другими людьми, снижается познавательная активность. [14] А.В. Запорожец доказал, что овладение движениями становится целью деятельности ребенка. Он сознательно пытается воспроизвести характерные движения определенного персонажа, намеренно передает его особые манеры. В этом отношении моторное развитие, совершаемое дошкольником в игре, является настоящим прологом к сознательным и физическим упражнениям дошкольника. Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и другие специалисты доказали, что развитие моторики руки является главным стимулом развития центральной нервной системы. Также развитие моторики руки связано с развитием познавательной, волевой и эмоциональной сфер психики. Одним из наиболее эффективных средств развития моторики кисти руки, по мнению И.Я. Гинцбург, А.Г. Ковалева и др. является изобразительная деятельность. В рамках изобразительной деятельности детей обучают рисованию, лепке, аппликации. В процессе этой деятельности развивается ручная умелость, зрительно-двигательная координация, необходимые для подготовки ребенка к письму. Взаимосвязь общей и ручной моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших ученых, таких как И.П. Павлов, Л.А. Леонтьев, А.Р. Лурия. Когда ребенок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнение упражнений для ног, 9 рук, головы, подготавливает совершенствование движений артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д. В психологии существует мнение согласно которому, развитие ручной моторики эффективнее проходит в определенных видах детской деятельности. По мнению Н.В. Гатановой и А.В Петрова занятия рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием способствуют развитию руки ребенка, особенно мускулатуры кисти и пальцев, что так важно для дальнейшего обучения письму в школе. Проблемой развития ручной моторики у детей занимались исследователи в области физиологии человека (Л.Ф. Трохимчук, О.И.), логопедии (С.Е. Большакова, Г.Г. Галкина, О.И. Крупенчук, И.Г. Лопухина, Т.А. Ткаченко). Развитие моторики рук оказывает большое влияние на речевую активность ребенка, так как уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Особенно важно обратить внимание на развитие и совершенствование моторики рук в первые годы жизни малыша. Формирование речевых областей в головном мозгу завершается, в основном, к двухлетнему возрасту, и совершенствование их продолжается еще в течение нескольких лет. Функции кистей рук и речи тесно взаимосвязаны. И ребенок с самого начала инстинктивно стремится это использовать, пытаясь манипулировать всеми попадающимися ему предметами именно с помощью рук. В.М. Бехтерев писал, что движение руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали её развитию. [4] В лаборатории высшей нервной деятельности ребёнка в электрофизиологическом исследовании, проведённом Т.П. Хризман и М.И. Звонарёвой, было обнаружено, что, когда ребёнок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. Данные исследования прямо говорят о том, что речевые области 10 формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. Этот факт должен использоваться в работе с детьми там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеются отставание задержка развития моторной речи детей. Всестороннее представление об окружающем предметном мире у человека не может сложиться без тактильно-двигательного восприятия, так как оно лежит в основе чувственного познания [4]. Именно с помощью тактильно-двигательного восприятия складываются первые впечатления о форме, величине предметов, их расположения в пространстве. Чтобы научить малыша говорить, необходимо не только тренировать его артикуляционный аппарат, но и развивать моторику рук. Замечено, что дети, совершающие многочисленные оживленные движения пальцами рук, развиваются в речевом отношении явно быстрее других. Если специально тренировать мелкие движения кисти, развитие речи можно существенно ускорить [11] Поскольку нервные окончания на пальцах непосредственно связаны с мозгом, работа рук способствует психическому успокоению. Поэтому, если дети волнуются при разговоре и вертят в руках предметы, не следует их выхватывать из рук – так организм ребенка сбрасывает возбуждение [6]. Таким образом в ходе изучения нами было установлено, что ручная моторика – совокупность двигательных возможностей выполнения движений кистью и дифференцированных пальцевых движений, определяющих успешность формирования навыков самообслуживания, различных учебных, трудовых и других операций. 11 1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами Минимальные дизартрические расстройства занимают промежуточное положение между дислалией и дизартрией, поэтому в специальной, отечественной литературе коррекционно-педагогической направленности для обозначения этого нарушения используется термин «стертая дизартрия», предложенный О.А. Токаревой в 1969 году [28]. По ее мнению, обычно эти дети с данной речевой патологией большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют на слух. Однако, в трудах отечественных исследователей в области дефектологии, излагаются учеными и другие научные взгляды на понятие «стертая дизартрия». Л.В. Лопатина определяет стертую дизартрию или минимальные дизартрические расстройства как речевую патологию, проявляющуюся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающую вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга [17]. И.Б. Карелиной и Г.В. Чиркиной введена новая терминология, где стертая дизартрия трактуется как минимальные дизартрические расстройства – МДР [10]. В работе Е.Ф. Архиповой «Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей» приводятся статистические данные о сочетанности стертой дизартрии с другими расстройствами речи. Так в группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико – фонематическим недоразвитием - до 35% детей имеют стертую дизартрию [2]. С первых дней жизни развитие ребенка с МДР отличается от развития нормально развивающихся детей. Многие дети позже начинают 12 держать голову, сидеть, стоять, ходить, у них также задерживается развитие прямостояния. Приблизительно с 2,5 лет нарушения ручной моторики у детей с МДР проявляют себя в продуктивных видах деятельности: ручном труде и изобразительной деятельности. Часто такой ребенок активно поворачивает лист при рисовании или закрашивании, рисует слишком маленькие предметы, что свидетельствует о жесткой фиксации кисти при рисовании. B лепке ребенок не может контролировать силу нажатия, движения его хаотичны, неточны, отсутствует произвольный контроль над движениями. [19] B процессе трудовой деятельности у ребенка затруднены выполнения тонких и точных действий, координация движений, сила кисти руки или недостаточна, или мало контролируема. Серьезным недостатком, обуславливающим многие проблемы в развитии ручной моторики детей, является отсутствие самоконтроля за действиями, нарушения темпа действий (торопливость или медлительность) и т. д. Нередко наблюдается нарушение пространственной организации движений, их последовательности. Детям трудно дается усвоение как игровых, так и трудовых процессов. Они с затруднением могут четко и точно выполнять различные двигательные упражнения, им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге. [20] В младшем дошкольном возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделения свойств и отношений предметов. Однако процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обучения идет медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей четвертого года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. 13 Количество их резко убывает лишь на шестом году, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов. К началу обучения в подготовительной группе значительное большинство детей с минимальными дизартрическими расстройствами способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по сюжетным картинам, наблюдаемым действиям и прочее – то есть связным высказываниям. Но, все-таки, эти высказывания значительно отличаются от связной речи детей с нормальным речевым развитием. [16] Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном событии выбранного сюжета и его языковой реализации. Поэтому творческое рассказывание дается c большим трудом. Чаще всего выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений. [32] Следует отметить также наличие у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами недоразвития двигательной сферы и, прежде всего, ручной моторики. Движения детей мало координированные, неточные, многие из них плохо удерживают предметы, часто действуют одной рукой. Некоторые дети не способны к быстрой смене моторных установок. У отдельных дошкольников с МДР отмечается недостаточность мышечной силы, ритма произвольных движений, темпа. Обнаруживается также нарушение словесной регуляции действий, что проявляется в затруднениях при выполнении задания по словесной инструкции. Нарушения ручной моторики проявляются уже на уровне сложных комплексов движений. Помимо этого, нарушения отмечаются и на уровне зрительно-моторной координации движений. И это обуславливает трудности тонких дифференцированных движений рук и пальцев. [1] Нарушения ручной моторики проявляют себя в продуктивных видах деятельности: ручном труде и изобразительной деятельности. Часто ребенок 14 активно поворачивает лист при рисовании или закрашивании. Это означает, что ребенок заменяет умение менять направление линии при помощи тонких движений пальцев поворачиванием листа, лишая себя тренировки пальцев и руки. Также довольно часто в практике встречается такая особенность изобразительной и графической деятельности дошкольника с МДР, когда он рисует слишком маленькие предметы, что, как правило, свидетельствует о жесткой фиксации кисти при рисовании. В лепке ребенок часто не может контролировать силу нажатия, движения его хаотичны, неточны, отсутствует произвольный контроль движений. В процессе трудовой деятельности у ребенка затруднены выполнения тонких и точных действий, координация движений, сила кисти руки или недостаточна, или малоконтролируема. Серьезным недостатком, обуславливающим многие проблемы в развитии ручной моторики детей, является отсутствие самоконтроля за действиями, нарушения темпа действий (торопливость или медлительность) и т. д. Психолого-педагогические особенности детей с минимальными дизартрическими расстройствами проявляются в особенностях восприятия, внимания, памяти, иногда и мышления детей. [18] Особенности восприятия: Восприятие имеет множество модальностей. У детей с МДР вследствие отдельных локальных поражений нервной системы, вследствие ограниченности чувственности опыта могут возникать недостатки отдельных видов восприятия. Дефекты пространственного восприятия могут проявлять себя в несформированности знаний по теме собственного тела, не дифференцируют левую и правую части тела (к трем годам). Понимание понятий «правая», «левая» рука и нога (к пяти годам). Недостаточно сформировано понятие о схеме лица. У детей нарушение пространственного восприятия проявляется в нецелостности восприятия предметов. 15 Нарушение пространственного восприятия выражается в неумении соблюдать и анализировать пропорции, неумении расположить рисунок на листе бумаги, бедности деталей и редкими изображениями «человеко- головы». Нарушение зрительного и пространственного восприятия проявляется в речевой деятельности ребенка. При нарушении зрительного восприятия может страдать словарь прилагательных или существительных. При нарушениях пространственного восприятия у ребенка нарушается пространственная лексика (вверху, внизу, спереди, сзади и т.д.) также страдает употребление пространственных предлогов (над, из-под). Эти нарушения отражаются на построении логико-грамматических конструкций языка. Особенности внимания: О нарушении внимания у ребенка могут говорить следующие факты: 1) Ребенок перебивает разговор взрослых. 2) Не может дослушать задание до конца. 3) По инструкции воспитателя он не может долгое время сидеть на месте. 4) В играх со сверстниками всех перебивает, громче всех кричит, в результате остается вне игры. 5) Ребенок легко отвлекается от задания на любой раздражитель. Особенности памяти. [18] У детей снижены вербальные виды запоминания. Может страдать моторная или двигательная память. Нарушение зрительно – пространственного восприятия может сочетаться с соответствующими видами памяти. Оптимальный уровень усвоения материала: 2 метра - усвоение максимума знаний. 3 метра - усвоение снижается на 15-20 %. Все вышеизложенное говорит o взаимосвязи между развитием речи и формированием ручной моторики. Развитие двигательного аппарата является фактором, стимулирующим развитие речи, и ему принадлежит ведущая роль в формировании нервно-психических процессов у детей. 16 1.3. Онтогенез ручной моторики Онтогенезом моторики называется изменение движений и двигательных возможностей человека на протяжении его жизни [3] Два основных фактора определяют развитие моторики – созревание и научение. Созревание – это наследственно обусловленные изменения анатомического строения и физиологических функций организма, происходящие в течение жизни человека: увеличение размеров и изменение формы тела ребенка в процессе его роста, изменения, связанные с половым созреванием, старением и др. Одним из показателей нормального физического и нервно- психического развития ребёнка является развитие его руки и ручной моторики. Сенсомоторное развитие в дошкольном возрасте составляет фундамент умственного развития, а, умственные способности начинают формироваться рано в тесной связи с расширением деятельности, в том числе общей двигательной и ручной. Начало развитию мышления даёт рука. Прикосновение позволяет убедиться в наличии предмета, его температура, влажности и т.д. Постукивание даёт возможность получить информацию о свойствах материалов. Взятие в руки помогает обнаруживать многие свойства предметов: вес, форму, особенности поверхности и т.д. Надавливание даёт возможность определить из какого материала сделан предмет, мягкий он или твёрдый. Ощупывание даёт возможность определить свойства поверхности. Рука распознаёт, а мозг фиксирует ощущение и восприятие, соединяя их со зрительными, слуховыми и обонятельными в сложные образы и представления. [6] Рассматривая вопрос о значимости ручной моторики y детей дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами, 17 представляется важным подробно проанализировать становление ручной моторики в норме. В раннем детстве большое значение имеет дозревание нервно- мышечного аппарата (в частности, коры больших полушарий головного мозга, которая к моменту рождения еще не сформировалась). В основных чертах двигательный аппарат ребенка формируется лишь к 2-2,5 годам. Под научением понимают освоение новых движений или совершенствование в них под влиянием специальной практики, обучения или тренировки. Не всегда легко определить, что лежит в основе того или иного изменения двигательных показателей – созревание или научение, особенно в младенческом и преддошкольном возрасте (до 3 лет) [27]. И. М. Сеченов писал, что движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой. Н.А. Бернштейн считает, что сущность развития моторики в онтогенезе заключается не в биологически обусловленном созревании морфологических субстратов, а в накоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального опыта человека. Уже в первые месяцы после рождения выявляется взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активности, у детей период гуления (2-6 месяцев) совпадает c активизацией их общей моторики. У ребенка появляются ощупывающие движения, он оказывается в состоянии отводить большой палец, направлять руки к объекту и осуществлять его произвольный захват под контролем зрения. B это время y ребенка появляется «комплекс оживления». Входящие в его состав двигательные и голосовые реакции становятся активной формой общения ребенка с взрослым. В состоянии эмоционального возбуждения ребенка поток тактильно- кинестетических раздражений от сокращающихся мышц 18 поступает в центральную нервную систему на определенный интервал времени раньше, чем соответствующие аутослуховые и аутозрительные раздражения, что и закладывает тот базальный компонент второй сигнальной системы речи, о котором говорил И.П. Павлов. Те звуковые комплексы из внешней среды, кинестетические эквиваленты, которые у ребенка имеются, он не только правильно слышит, но и начинает подражательно воспроизводить. В 4 месяца ребенок может переворачиваться с живота на спину и обратно. Приблизительно в этом возрасте в поведении младенца начинает появляться определенная осмысленность, свидетельствующая о наступлении нового этапа в развитии психомоторики - появления произвольных движений. В возрасте около 4 месяцев дети могут успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки еще довольно неуклюжи и в этом же возрасте рука ребенка начинает выполнять роль манипуляторного органа. Ребенок может обхватывать одну руку другой, схватить рукой ногу, разглядывать ее или обследовать ртом. Взаимодействие со своим телом дает ребенку информацию для построения схемы тела. В этом же возрасте ребенок начинает тянуться к предметам, хватает их, машет ими, стучит, бросает их. Развивается зрительно-моторная координация, т.е. осуществление двигательных действий под контролем зрения.[13] Все это становится возможным лишь при определенном уровне регуляции зрительной функции, которая в течение первых месяцев жизни ребенка развивается независимо от двигательной. Когда ребенок тянется за предметом, он не перемещает свою руку прямо и гладко по направлению к предмету, как делают старшие дети и взрослые. Рука немного продвигается, останавливается, затем двигается снова в несколько ином направлении, и этот процесс повторяется до тех пор, пока рука наконец не наткнется на предмет. По мере развития младенца его дотягивания до предмета включают в себя все меньшее число 19 движений, хотя они еще не настолько плавны, как у старших детей или взрослых. [9] В младенчестве более эффективным становится и хватание. Большинство 4-месячных детей используют свои пальцы лишь для удержания предметов, сильно сжимая их, как в тисках. Как правило, до 7-8 месяцев дети не пользуются большим пальцем для удержания предмета. Примерно в этом возрасте младенцы начинают располагать кисти рук таким образом, чтобы им было проще ухватить предмет. Например, пытаясь схватить длинный тонкий прут, дети располагают свои пальцы перпендикулярно пруту, что наиболее удобно для хватания. Улучшение управления каждой рукой в отдельности на протяжении младенчества сопровождается возрастающей координацией рук. Хотя 4-месячные дети пользуются обеими руками, их движения не координированы; более того, кажется, что каждая рука действует сама по себе. Младенцы могут неподвижно держать погремушку в одной руке, а другой пытаться ее трясти. Где-то в возрасте 5-6 месяцев дети уже могут координировать движения своих рук так, что каждая рука совершает различные действия, служащие общей цели. Так, например, ребенок может держать игрушечное животное одной рукой, а другой гладить его. [22] Первые элементарные манипуляции с предметами неточны и сопровождаются синкинезиями. На 5-м месяце ребенок может брать предмет двумя руками. В возрасте от 4 до 6 месяцев развивается и произвольная регуляция движения глаз. Это обеспечивает формирование в 5-6 месяцев единой глазодвигательной системы. В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития: ребенок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вкладывать шарик в полый кубик, доставать один привлекший его внимание предмет с помощью другого. Однако игры с предметами у детей до 10 месяцев имеют еще чисто манипуляторный характер. [13] 20 В возрасте 12 месяцев ручная моторика становится еще более совершенной – ребенок может брать мелкие предметы и рассматривать их, зажимая между большим и указательным пальцами. Он может засовывать мелкие предметы в щели и розетки, пользоваться во время еды ложкой, пить из чашки. Годовалые дети обычно уже готовы пробовать пользоваться ложкой. Сначала они просто играют ложкой, окуная ее в тарелку с едой или посасывая пустую ложку. С некоторой помощью они учатся наполнять ложку едой и отправлять ее в рот, хотя это движение является неуклюжим, так как дети не поворачивают кисть в запястье. Напротив, двухлетние дети вращают кисть в запястье, зачерпывая ложкой еду и направляя ее в рот тем же движением, которым это делают взрослые.[11] В период раннего детства (до 3 лет) продолжает совершенствоваться зрительно-моторная координация. В 18 месяцев дети могут выстроить башню из двух-четырех кубиков, самостоятельно есть, начинают пытаться бегать, частично самостоятельно раздеваются. В своих действиях начинают подражать взрослым - «читают» книгу, «укладывают спать» кукол, игрушечных животных. В возрасте 2-3 лет психомоторика детей развита уже достаточно высоко. Они выучиваются бегать, подпрыгивать на двух ногах, бить по мячу ногой, бросать мяч двумя руками, взбираться по лестнице, переливать воду из одной емкости в другую, рисовать каракули, самостоятельно раздеваться.[22] Четырехлетние дети могут рисовать карандашом простые формы и фигуры, рисуют красками, выстраивают конструкции из кубиков. Могут самостоятельно одеваться и раздеваться, если одежда достаточно проста, обслуживать себя за столом. Они научаются ловить мяч, что свидетельствует о развитии у них зрительно-моторной координации (ручной ловкости и способности к экстраполяции). 21 В 5 лет функция равновесия значительно улучшается, и дети могут ходить по гимнастическому бревну, стоять на одной ноге. Развивается правильная координация движений рук и ног при ходьбе. В возрасте 6-7 лет улучшается тонкая моторика, поэтому дети могут застегивать и расстегивать одежду, некоторые завязывают шнурки. В 6 лет моторика у детей развита уже настолько, что они начинают осваивать профессиональные виды деятельности, например, играть на музыкальных инструментах. Между 7 и 10 годами, в связи с окончательным анатомическим созреванием двигательных механизмов, у детей совершенствуется координация движений и быстрее вырабатываются и закрепляются динамические стереотипы движений. По мнению Е. Ф. Архиповой способность ребенка к рисованию и копированию является необходимым элементом определения готовности ребенка к школе. Поэтому важным параметром школьной зрелости является уровень развития моторики кисти ведущей руки, определяющей скорость и легкость формирования навыка письма. Процесс овладения навыком письма имеет многокомпонентную психофизиологическую структуру: включает зрительный и слуховой анализ, артикуляцию и сохранение зрительно- двигательного образа каждого графического элемента (буквы), а также сложнейшие механизмы координации регуляции движений. [33] Е.Ф. Архипова обращает внимание на то, что письмо - сложный координированный навык, требующий сложной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений тела. Сложно координированные движения ребенка – это, прежде всего, произвольные движения, т. е. движения, которые имеют цель; движения, которые планируются и оцениваются; движения, параметры которых могут изменяться при изменяющихся условиях деятельности. 22 Выполнение таких движений обеспечивается интегральной (совместной) деятельностью различных мозговых структур, и нарушение этой деятельности может быть основой нарушения движений, трудностей их формирования и контроля. Кроме того, у детей 6-7 лет еще слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено окостенение костей запястья и фалангов пальцев, несовершенна нервная регуляция, и это затрудняет формирование и выполнение движений. Формирование этих функций завершается к 10-13 годам. Е. Ф. Архипова также отмечает, что особого внимания заслуживают графические движения. Нелюбовь к рисованию - один из показателей нарушения развития тонко координированных движений. Рисование, как и письмо, - инструментальное действие, оно сложнее, чем просто движение рукой: ведь необходимые движения кончика рисующего карандаша возможны только в том случае, если скоординированы движения пальцев, кисти, руки, туловища, если ребенок может управлять ими, контролировать их. Уровень развития ручной моторики - один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития ручной моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Таким образом к старшему дошкольному возрасту ручная моторика в онтогенезе достигает того уровня, который позволяет ребенку успешное формирование навыков самообслуживания, учебных, трудовых и некоторых профессиональных операций, таких как например игра на музыкальных инструментах. 23 1.4. Коррекционный потенциал оригами Оригами – японское искусство складывания из бумаги фигурок людей, животных, геометрических тел; это игровая технология, бумажный конструктор, способствующий формированию устойчивого интереса к учебной деятельности, обеспечивающий преемственность между учебой и игрой. Дети с дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. Нарушение тонких дифференцированных движений руками проявляется при выполнении проб-тестов пальцевой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например, «замок» - сложить кисти вместе, переплетая пальцы; «колечки» - поочередно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный и мизинец и другие упражнения пальцевой гимнастики. На занятиях испытывают огромные затруднения и не могут выполнять самые простые движения, т.к. требуются и пространственная ориентировка, и тонкие дифференцированные движения рук. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. При работе с аппликацией прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов. [1] Процесс создания поделки из бумаги очень напоминает процесс создания скульптуры, правда отличие в том, что сделанные предметы из бумаги внутри пустые и представляют собой лишь оболочку. Медведева Е.А. в своей книге выделила несколько функций занятий оригами [31]: 24 1) культурологическая - обусловленная объективной связью личности с культурой как системой ценностей, развитием человека на основе им художественной культуры, становления ее творцом. 2) образовательная - направленная на развитие личности и освоение ею действительности посредством искусства, обеспечивающая приобретение знаний в области искусства и практических навыков в художественно- творческой деятельности. [31] 3) воспитательная – формирует нравственно-эстетические, коммуникативно-рефлексивные основы личности и способствующая социокультурной ее адаптации с помощью искусства. Так же Медведева Е.А. и Левченко И.Ю. в соавторстве выделили следующие функции занятий оригами [31]: 1) катарсистическая – очищающая, освобождающая от негативных состояний. 2) регулятивная – снятие нервно-психического напряжения, регуляция психосоматических процессов, моделирование положительного психоэмоционального состояния. 3) коммуникативно-рефлексивная – обеспечивающая коррекцию нарушений общения, формирование адекватного межличностного поведения, самооценки. Выше указанные функции занятий оригами помогают контингенту с минимальными дизартрическими расстройствами отвлечься от своего дефекта. Бумага, как материал для детского творчества, ни с чем не сравнима (легкость обработки, минимум инструментов). Способность бумаги сохранять придаваемую ей форму, известный запас прочности позволяет делать не только забавные поделки, но и вполне нужные для повседневного обихода предметы (закладки, упаковки для подарков, подставки под карандаши, пеналы и т.д.). [31] 25 Оригами позволяет разнообразить занятия, удержать и повысить интерес детей к ним, более плавно подвести к сложным приёмам работы [25]. Постепенно формируется чувство ритма, а далее развитие графических умений детей в процессе изо-деятельности и специальных упражнений. Осязательное восприятие связано с движением рук. Обследование любого предмета проводится двумя руками. При этом в одних случаях их функции разделяются, и в других они действуют синхронно. При складывании фигурок оригами руки ребенка всегда работают сообща, что способствует развитию синхронных действий двух рук ребенка с минимальными дизартрическими расстройствами. Детям с нарушениями речи трудно дается узнавание различных поверхностей, и это происходит от того, что взяв предмет в руки, они как бы замирают, не обследуют его, пальцы напряжены или наоборот вялы. Кроме того оригами помогает детям с нарушениями речи развивать важные навыки координации движений, концентрации внимания, пробуждает воображение. Здесь они знакомятся с понятиями: размер, форма, цвет и способы измерения поверхности. [12] Оригами развивает у детей способность работать руками, у них совершенствуется моторика рук, точные движения пальцев, особенно при складывании мелких деталей, что требуют особой точности движений, происходит развитие глазомера. Также способствует концентрации внимания, так как заставляет сосредоточиться на процессе изготовления, чтобы получить желаемый результат. Возможности оригами в развитии ручной моторики включают в себя ряд взаимосвязанных элементов: развитие ручной умелости через выполнение предметно-практических действий, изготовление поделок, в процессе чего развивается такие качества, как глазомер, аккуратность, внимание и т.д. идет развитие пространственной ориентировки, в частности, сначала на листе бумаги, а также относительно себя. [12] 26 Выше сказанное позволяет выделить ряд достоинств оригами как средства. К ним можно отнести: 1. Доступность бумаги как материала, простота ее обработки привлекают детей. Они овладевают различными приемами и способами действий с бумагой, такими как сгибание, многократное складывание, надрезание, склеивание. 2. Оригами развивает у детей способность работать руками под контролем сознания, у них совершенствуется моторика рук, точные движения пальцев, происходит развитие глазомера. 3. Оригами способствует концентрации внимания, так как заставляет сосредоточиться на процессе изготовления, чтобы получить желаемый результат. 4. Оригами имеет огромное значение в развитии конструктивного мышления детей, их творческого воображения, художественного вкуса. 5. Оригами стимулирует и развитие памяти, так как ребенок, чтобы сделать поделку, должен запомнить последовательность ее изготовления, приемы и способы складывания. 6. Оригами активизирует мыслительные процессы. В процессе конструирования у ребенка возникает необходимость соотнесения наглядных символов (показ приемов складывания) со словесными (объяснение приемов складывания) и перевод их значения в практическую деятельность (самостоятельное выполнение действий). 7. Оригами совершенствует трудовые умения ребенка, формирует культуру труда. 8. Оригами способствует созданию игровых ситуаций. Сложив из бумаги маски животных, дети включаются в игру-драматизацию по знакомой сказке, становятся сказочными героями, совершают путешествие в мир цветов и т. д. Такой подход позволяет активизировать как моторные (пальцевую и артикуляционную моторику), так и речевые функции детей, что 27 способствует созданию комплексных психолого-педагогических условий преодоления нарушений речевого развития детей с минимальными дизартрическими расстройствами. Реализация коррекционно-развивающих задач может быть построена на основе применения различных техник бумагопластики. При этом в структуру логопедического занятия включают элементы трудовой деятельности на основе выполнения детьми творческих заданий. Многие схемы не предполагают длительное изготовление, поэтому изготовление фигуры из бумаги может стать этапом логопедического занятия, а разнообразие форм позволит подбирать схемы практически на любую лексическую тему. 28 Выводы по I главе. Ручная моторика – совокупность двигательных возможностей выполнения движений кистью и дифференцированных пальцевых движений, определяющих успешность формирования навыков самообслуживания, различных учебных, трудовых и других операций Развитие моторики рук является важной составляющей общего развития ребенка. Она является частью как нормального речевого развития, так и способствует развитию и других высших психических функций. Отклонения в развитии ручной моторики приводят к нарушениям не только речи, но и отклонениям в формировании психики ребенка и его эмоционально волевой сферы. Но в свою же очередь и отклонения в речевом развитии могут вести за собой отклонения в развитии моторики рук. Моторная сфера у детей начинает в онтогенезе формироваться от рождения, ребенок уже с момента рождения имеет ряд безусловных рефлексов, которые со временем переходят в условные. На базе общей моторики еще в младенчестве уже начинает формирование ручная моторика, младенцы уже тянутся к предметам пытаясь их схватить. С этих попыток и начинается активное развитие ручной моторики. К старшему дошкольному возрасту в норме улучшается тонкая моторика, поэтому дети могут застегивать и расстегивать одежду, завязывать шнурки. Развитие ручной моторики в этом возрасте уже позволяет детям осуществлять некоторые профессиональные виды деятельности, например, играть на музыкальных инструментах. Но развитие ручной моторики зависит не только от возрастного критерия, она развивается в первую очередь в процессе индивидуальной двигательной деятельности под воздействием речи и связана и другими процессами. Поэтому если у ребенка отмечается нарушение речи, то моторика рук будет так же отставать в своем развитии. 29 Минимальные дизартрические расстройства являются сложным видом речевого дизонтогенеза. Главным этиологическим звеном в структуре дефекта речи являются поражения структур головного мозга микроорганического характера, приводящие к расстройству функций со стороны рече-двигательных нервов. Основой симптоматики минимальных дизартрических расстройств является стойкое нарушение звукопроизношения, которое с трудом поддается коррекции и отрицательно влияет на формирование других сторон речи и личности ребенка в целом, а также нарушение просодического компонента речевого акта. Лабильность вегетативной нервной системы, наличие патологических рефлексов, минимальное снижение познавательной активности, недостатки в моторной сфере. Оригами – японское искусство складывания из бумаги фигурок людей, животных, геометрических тел; это игровая технология, бумажный конструктор, способствующий формированию устойчивого интереса к учебной деятельности, обеспечивающий преемственность между учебой и игрой. Оригами способствует активизации как моторных,так и речевых функции детей, что способствует созданию комплексных психолого- педагогических условий преодоления нарушений речевого развития детей с минимальными дизартрическими расстройствами. Возможности оригами в развитии ручной моторики включают в себя ряд взаимосвязанных элементов: развитие ручной умелости через выполнение предметно-практических действий, изготовление поделок, в процессе чего развивается такие качества, как глазомер, аккуратность, внимание и т.д. идет развитие пространственной ориентировки, в частности, сначала на листе бумаги, а также относительно себя. 30 |