Зачем нужна диагностика -ВЫСТУПЛ. Зачем нужна педагогическая диагностика

• Название: Зачем нужна педагогическая диагностика
• Дата: 30.10.2022
• Размер: 228 Kb.
• Имя файла: Зачем нужна диагностика -ВЫСТУПЛ.doc
• Тип: Документы; #762826
• страница: 1 из 3

1. 
   Зачем нужна педагогическая диагностика?
   

Образовательный процесс современного детского сада характеризуется обращенностью к ребенку, поиском оптимальных условий раскрытия и развития его личностного потенциала. Все это возможно только при наличии объективной обратной связи. Именно обратная связь предоставляет воспитателю информацию о реальных интересах и актуальном состоянии ребенка в момент взаимодействия. Объективная обратная связь может быть обеспечена педагогической диагностикой.

Умение осуществлять педагогическую диагностику и планировать на ее основе педагогические воздействия входит в компетенцию грамотного, квалифицированного педагога. Ведь «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».[32, С. 15]. Внедрение педагогической диагностики в практику работы воспитателей, руководителей дошкольных образовательных учреждений дает возможность научно обоснованно анализировать образовательный процесс, что закладывает основы качественного развития всей системы дошкольного воспитания.

Педагогическая диагностика нужна для выявления условий реализации педагогических целей, степени их достижения, причин неудач в учебно-воспитательной деятельности. Педагогическая диагностика в практике детского сада позволяет эффективно провести тематическую проверку, оценить успешность профессиональной деятельности педагога, выявить удовлетворенность родителей качеством образовательных услуг, помочь воспитателям и родителям понять причины, обусловливающие трудности в воспитании ребенка, определить успешность освоения образовательной программы.

Диагностика призвана помочь в понимании реальной картины затруднений, их причин, перспектив саморазвития ребенка, педагогического потенциала имеющихся условий его становления и характера требуемой помощи (или содействия) педагога, которая может проявляться как:

• 
  педагогическое руководство — такая помощь воспитаннику в
  преодолении затруднений, когда педагог берет на себя инициативу и ответственность в определении целей, отборе средств и коррекции деятельности воспитанника;
  
• 
  педагогическая поддержка — совместное с воспитанником
  определение его интересов, склонностей, способностей, ценностно-целевых установок, возможностей и способов преодоления затруднений, препятствующих его саморазвитию;
  

-педагогическое сопровождение — создание и развитие разносторонних условий для принятия субъектом развития (воспитанником) оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора [6].

Диагностическая деятельность является начальным этапом пе­дагогического прогнозирования профессиональной деятельности по управлению педагогическим процессом на всех уровнях и завершает технологическую цепочку по решению педагогических задач [29], поскольку направлена на выявление результативности управленческого воздействия и оценку эффективности использованных средств и методов.

История педагогической диагностики уходит корнями в историю диагностики. В буквальном переводе слово «диагностика» означает различительное познание. Диагностика – это деятельность по установлению диагноза или наука о способах осуществления этой деятельности. Без диагностики трудно представить осознанную и целенаправленную деятельность педагога. Без нее он будет работать «вслепую», растрачивая силы и время и не имея гарантии получения конструктивного результата.

Исторически диагностика как экспериментальная деятельность складывалась под воздействием запросов практики: медицины, психологии, педагогики, а затем и промышленного производства. Согласно современному общенаучному представлению под диагностикой понимаются теория и практика постановки диагноза с целью прогноза поведения объекта или системы и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении.

В середине прошлого столетия в научный обиход входит понятие «педагогическая диагностика». Однако до настоящего времени в педагогике нет единого подхода к определению понятия «педагогическая диагностика».

«Отец» термина «педагогическая диагностика» немецкий педагог К. Ингенкамп под педагогической диагностической деятельностью предлагал понимать процесс, в ходе кото­рого, соблюдая необходимые научные критерии, учитель наблюдает за учащи­мися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем [20, с.8,10].

Исследователь Т.И. Шамова [34] дала следующее определение: педагогическая диагностика понимается как одновременные опе­ративные изучение и оценка, регулирование и коррекция процесса или явления на уровне личности ребенка, деятельности педагога или руководителя образовательного учреждения.

Педагогами М.В. Крулехт, И.В.Тельнюк [23] педагогическая диагностика рассматривается как система методов, приемов, специально разработанных технологий и методик, тестовых заданий, позволяющих в ходе педагогической экспертизы опреде­лять уровень профессиональной компетенции педагогов, уровень развития ребенка, а также диагностировать причины недостатков и определить пути улучшения качества образования.

И.Ю. Гутник [14] определяет диагностику как особый вид педагогической деятельности, который выступает начальным этапом прогнозирования учителем профессиональной деятельности по управлению педагогическим процессом, а также является завершающим этапом технологической цепочки по решению педагогической задачи.

Н.М.Борытко [6] дает следующее определение: «Педагогическую диагностику можно определить как деятельность педагога по выявлению актуального состояния и тенденций индивидуально-личностного развития субъектов педагогического взаимодействия в условиях педагогического процесса, направленную на управление качеством образовательного процесса».

Мы будем понимать под педагогической диагностикой самостоятельный компонент педагогической деятельности, направленной на изучение фактического состояния и специфических особенностей субъектов педагогического взаимодействия, а также прогнозирование тенденций их развития как основы для целеполагания и проектирования педагогического процесса.

Таким образом, диагностическая деятельность педагога становится основой технологизации современной образовательной практики, повышения ее эффективности и целенаправленности. Поскольку именно диагностика помогает выявить реальные достижения и проблемы ребенка и направить усилия воспитателя на поддержку достижений и решение проблем, без диагностической деятельности немыслима гуманизация педагогического процесса. Педагогическая диагностика органически включена в проектирование, контроль и регулирование педагогической деятельности и направлена на достижение положительного педагогического результата.
Чем педагогическая диагностика отличается от социологической диагностики?

Основное отличие данных видов диагностики, по мнению Б.П. Битинаса, состоит в том, что социологическую диагностику в первую очередь интересуют общие тенденции, а педагогическая диагностика изучает носителей этих тенденций [5, с. 28]. Поэтому при социологическом обследовании обычно ограничиваются анонимными источниками информации, а педагогическая диагностика персональна.

Чем педагогическая диагностика отличается от научного исследования?

В отличие от научно-теоретического познания педагогическая диагностика не открывает новых законов, не устанавливает новых способов объяснения явления, а распознает уже установленные наукой явления. Таким образом, различны цели и использование результатов познания. Различны и сами субъекты познания - педагог-практик и ученый. Однако стоит помнить, что педагог реализует и исследовательскую функцию. При таком подходе педагогическая диагностика является составной частью исследовательской деятельности педагога. [14]

Чем педагогическая диагностика отличается от психологической диагностики?

1. 
   Педагогическая диагностика подходит к исследованию объекта не толь­ко ради его изучения, но, прежде всего ради его преобразования. Педагог выступает одновременно и в роли диагноста и в роли исполнителя его рекомендаций. Педагогическая диагностика не направлена на деление детей по уровням развития. Педагогическая диагностика направлена на выявление проблем и достижений развития ребенка. Это необходимо знать педагогу, чтобы точно представлять, какую помощь и поддержку он может оказать конкретному ребенку. Таким образом, педагогическая диагностика помогает оптимизировать педагогическую деятельность, повысить ее результативность. Основную цель психологической диагностики можно сформулировать как отнесение развития ребенка к условно нормативному или отклоняющемуся и определение типа (варианта) развития. [28].
   

1. 
   Педагогическая диагностика, в отличие от психологической выполняет служебную функцию внутри системы воспитания и обучения. Если в психологической диагностике личность изучается «сама по себе», то в
   педагогической диагностике только в педагогическом процессе.
   

2. 
   Педагогическая диагностика в отличие от психологической значительно более свободна в способах фиксации результатов и основана на понимании по­ведения ребенка, а не на его тестировании. Предлагаемые формы регистрации результатов не являются стандартны­ми бланками, применяемыми в ходе психологической диагностики, а служат для удобства фиксации данных и могут быть изме­нены воспитателем в случае, если он придумал формы, более удобные для использования.
   
3. 
   Педагогическая диагностика осуществляется в привычной для
   ребенка обстановке. Во время за­нятий, свободной игры или игры, организованной воспитателем, прогулки или режимных моментов педагог наблюдает за поведе­нием детей, особенностями их общения между собой и взрос­лыми, замечает возникающие проблемы, отмечает у ребенка со­стояние заинтересованности или скуки, увлечения или отстранен­ности, радости или огорчения, обращает внимание на достижения ребенка и его реакцию на похвалу. Психологическая диагностика обычно проводится в кабинете психолога или в лаборатории, а это для ребенка новая, непривычная обстановка.
   
4. 
   Педагогическая диагностика развития ребенка складывается из
   множества частных оценок, она длительна по времени. Процедура психологической диагностики может носить однократный характер и ограничиваться несколькими часами.
   

2. 
   К истории педагогической диагностики
   

История педагогической диагностики насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Как отмечает Н.М. Борытко, уже в Библии отражены способы диагностики по особенностям поведения. Так, в Книге судеб Бог советует полководцу Гедеону, как нужно отбирать воинов для битвы: «7.5. Он привел народ к воде. И сказал Господь Гедеону: кто будет лакать воду языком своим, как лакает пес, того ставь особо, также и тех всех, которые будут наклоняться на колени свои и пить. 7.6 и было число лакавших ртом своим с руки триста человек; весь же остальной народ наклонялся на колени свои пить воду. 7.7. и сказал Господь Гедеону: тремястами лакавших я спасу вас…»

В Древнем Вавилоне в середине III века до н.э. проводились испытания выпускников в школах, где готовились писцы.

В Древнем Египте только тот допускался к обучению искусству жреца, кто был способен выдержать систему определенных испытаний.

В Древнем Китае за 2200 лет до н.э. уже существовала система проверки способностей лиц, желавших занять должность правительственных чиновников.

В государстве Цзинь результаты экза­менов применялись для распределения выпускников медицинского училища. Из числа выдержавших экзамены лучшие поступали на государственную службу в качестве практикующих врачей, пре­подавателей или исследователей, худшие получали разрешение заниматься частной практикой. Не выдержавшим экзамен реко­мендовалось либо продолжить подготовку, либо сменить профес­сию.

Таким образом, испытания индивидуальных способностей во все времена рассматривались как важная и неотъемлемая часть общественной жизни многих (если не всех) народов мира со вре­мен древнейших цивилизаций и до наших дней. Стремление лю­дей познать сущность человеческих проявлений в каких-то изме­ряемых качествах и свойствах всегда существовало и существует. Очевидно, что диагностика развивалась тогда, когда требовались конкретные результаты в педагогической деятельности. Выража­ясь современной терминологией, диагностика всегда была в осно­вании технологизации педагогической деятельности, обеспечения ее оптимальности и результативности. Однако методы познания долгое время были примитивными.

К началу XX в. практические потребности изучения преоблада­ющих способностей были сформулированы в виде научной про­блемы исследования индивидуальных различий. Эта проблема и дала импульс к появлению первых тестов. Ф.Гальтон, известный английский ученый, в течение 1884—1885 гг. провел серию испы­таний, в которых посетители лаборатории в возрасте от 5 до 80 лет могли за небольшую плату проверить свои физические ка­чества (сила, быстрота реакции и др.), ряд физиологических воз­можностей организма и психических свойств — всего по семнад­цати показателям. Это был первый существенный отход от тысячелетней практи­ки испытаний и проверок, основанной на интуиции. Дж. Кеттел первым увидел в тестах средство измерения, каза­лось бы, неизмеряемых свойств человеческой психики. С момента публикаций Ф. Гальтона и Дж. Кеттела идея тесто­вого метода сразу же привлекла к себе внимание ученых разных стран мира. Появились первые сторонники тестов и первые их противники. Увлечение тестами вызвало ослабление внимания к поиску долгосрочных способов изучения ребенка, в т.ч. наблюдения.

Зарождение педагогической диагностики в России связано со становлени­ем в педагогике так называемого экспериментального направления. В Педагогической энциклопедии приведено следующее определение: «Экспериментальная педагогика - это одно из направлений педагогики, зародив­шееся в конце 19 века, согласно которому основой изучения ребенка и главным ис­точником педагогических выводов являются эмпирические наблюдения и специаль­но поставленный эксперимент».

Необходимо отметить, что название «экспериментальная педагогика» дан­ное направление в педагогике получило только в немецкой и русской термино­логии, в Италии и Франции она носит название «новая педагогика», а в США и Канаде - «точная педагогика».

Проблемы теории воспитания разрабатывались представителями русско­го экспериментального направления в педагогике на основе отечественных тради­ций, отличительной чертой которых было глубокое уважение к личности ребенка, стремление к познанию его природы; они руководствовались идеями Н.И.Пи­рогова и К.Д.Ушинского, разделяя их программу создания теории воспитания как знания «о всей широте человеческой жизни».

Основные принципы изучения ученика были сформулированы еще К. Д.Ушинским.Он советовал педагогам изучать сколь возможно тщательно физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие обстоятельства, вести «истории воспитания» каждого ученика. К.Д.Ушинский указывал на от­ветственность воспитателя за качество педагогического изучения детей. Он считал, что познать ребенка возможно только при ус­пешной разработке плана воспитания целостности личности, изучением которой должны заниматься все науки о человеке в комплексе.

Принципы всесторонности и комплексности в изучении уча­щегося стали ведущими в современной педагогике. К.Д.Ушинский создал целую программу изучения ребенка, в которой главным для воспитателя было узнать воспитанника в действительности со всеми его слабостями и достоинствами. При этом важно не «переносить его из его сферы в нашу, а самим переноситься в его внутренний мир». В целом, однако, К.Д.Ушинский предлагал использовать традиционные средства диагностики: опрос, сочинения, наблю­дения за учащимися, экзамены.

Заслуги Н.И. Пирогова в построении мировоззрения русской школы состояли в том, что он рассматривал процесс воспитания исходя из сущности человека, а также в том, что он считал необходимым рассматривать педагогику и как искусство и как науку в виде философски разработанной системы воспитания.

Обратимся к раскрытию основных идей, выдвинутых экспериментальной педагогикой.

По замыслу представителей данного направления в основу эксперимен­тальной педагогики должен был быть положен целый комплекс наук о человеке. Речь шла не о механическом соединении данных различных наук, а об их орга­ничном синтезе. В центре всех экспериментально-педагогических ис­следований стоит жизнь ребенка. Но жизнь ребенка в своем развитии зависит от многих причин и условий. Жизнь детей различных классов отличается друг от друга, здоровая и больная наследственность также отражается не только на фи­зическом благополучии детей, но и на их духовном облике. Все это должен при­нимать во внимание педагог, как при построении общей системы воспитания, так и при определении частных способов и приемов воздействия на ученика в верном направлении. Вот почему экспериментальная педагогика берет на себя задачу исследования в педагогических целях даже таких сторон жизни, которые изучаются науками естественными и социальными.

Рассматривая взгляды представителей экспериментальной педагогики, необходимо затронуть вопрос об особенностях использования данным направ­лением методов изучения личности ребенка. Так, согласно А. Лаю, эксперимен­тальная педагогика отличается от традиционной педагогики тем, что старая пе­дагогика основывается на созерцании, самонаблюдении, что является недо­статочно совершенным. Экспериментальная же педагогика «углубляет и допол­няет прежний способ исследования своим осторожным наблюдением, статисти­кой и опытом. Все выводы и мнения должны подвергаться проверке экспериментально, т.е. путем опроса, наблюдения и, главным образом, эксперимента.

Со временем произошло некоторое разочарование в методе эксперимента и привело к осознанию необходимости дополнения экспери­мента другими объективными методами, в первую очередь организацией правиль­ного наблюдения, обеспечивающего качественную характеристику изучаемых явлений. Разочарование в методе эксперимента было обусловлено тем, что массо­вое обращение педагогов к «объективному» анализу привело к повальному увле­чению самыми простыми измерениями роста, величины частей тела, веса. Но ока­залось, что измерить ребенка и познать его - совершенно разные вещи.

Безусловный прогресс использования методов педагогической диагнос­тики того времени связан с исследованиями П.П.Блонского и Л.С.Вы­готского.

Концепция П.П.Блонского базировалась на представлениях о ребенке как едином, неразрывном, динамически развивающемся под воздействием внутрен­них и внешних факторов организме, что позволило ему конструировать и ис­пользовать систему методов - объективное наблюдение, эксперимент, метод те­стов, анкетный метод и др.

Необходимо отметить, что характерные для того времени установки на механизмы развития ребенка, когда развитие в большей степени определялось биологическим развитием организма, способствовали тому, что статистические методы - антропометрические измерения, математические вычисления, анкетный метод, метод тестов - стали ведущими методами диаг­ностики. Это объясняется также тем, что в выборе методов исследования П.П.Блонский руководствовался объективными закономерностями возрастно­го развития ребенка, в выделении которых статистические методы сыграли при­оритетную роль.

Пути решения проблемы методов диагностики личности были тесно связаны с современной П.П.Блонскому педагогической практикой. Им была обоснована необходимость изучения ребенка в педагогическом процессе, и при этом был разработан не только конкретный педагогический иссле­довательский инструментарий - стандарты возрастного развития, тесты учета достижений, образовательные стандарты, методика социально-бытового обсле­дования, но и была определена конкретная логика подхода к изучению ребенка. Согласно данной логике, исследование предполагало изучение истории разви­тия ребенка. Внимание к роли внешних факторов в развитии личности ребенка позволило ученому выйти на осмысление педагогических подходов в его изуче­нии, т.е. представить развитие не только как итог действия внутренних факто­ров, но и как результат социальных воздействий. Это был важный момент в по­ступательном движении проблемы методов диагностики как педагогической. Но ограничение внешних факторов лишь ролью условий препятствовало возможности осмысления их как активных педагогических средств. Обращение П.П.Блонского к изучению ребенка только в логике актуального развития не давало возможности осмыслить и конструировать методы педагогической диагностики личности в логике ее потенциального роста.

Л.С. Выготским был определен основной подход к диагностике личности – изучение потенциальных возможностей ее развития (зона ближайшего развития) в условиях сотрудничества со взрослым. Ученый отверг метод тестов как неадекватный названному подходу, так как его исследовательские возможности ограничиваются лишь определением актуальной зоны развития.

Л.С.Выготский конструирует инструментальный метод, сущность которого находит выражение в создании при помощи символов процессов, раскрывающих реальный ход развития интересующего исследователя функции. Этот метод являлся ключом к пониманию процессов овладения ребенком высшими формами поведения в процессе обучения.

Период «революционного эксперимента (20-е годы 20 века), для которого было характерно многообразие, динамичность и открытость научной жизни, характеризуется резкой критикой старой школы. Большинство старых методов отвергаются за их недостаточную точность в оценке и измерении достижений ребенка. Именно в эти годы были разработаны уникальные тесты, направленные на диагностику:

• 
  умения пользоваться диаграммами и графиками;
  
• 
  знакомства с устройством общества того времени и его установками;
  
• 
  знакомства с предметами культурного обихода.
  

В этот период диагностика стала рассматриваться как средство изучения ребенка, необходимое для его развития.

Главной целью педагогической диагностики в данный период становится не столько изучение ребенка для его развития, сколько изучение с целью управления им, с целью влияния на него с учетом социального заказа общества. В условиях становления новой советской школы директора школ, учителя нуждались в диагностических данных, в сравнении эффективности методов обучения, в соответствующей информации о ходе и результатах выполнения учебных программ.

Взгляд на предмет педагогической диагностики эволюциони­ровал, и к 30-м гг. XX в. он определяется из посылки, что в систе­ме педагогических отношений ребенок должен изучаться в опре­деленной социальной, идейной и воспитательной ситуациях. Этот новый подход определял и новый предмет педологии: кого вос­питывать в соответствии с поставленными целями и задачами со­ветского периода; при каких условиях, кто и что при этом должен делать; какими средствами, путями, методами воздействовать на воспитателей и воспитанников. Реализация такого подхода долж­на была обеспечить социально заданную норму — «стандарт» школьника. Утверждалось, что человек способен не только адап­тироваться к среде, но и, активно воздействуя на нее, сознатель­но изменять себя и обстоятельства, а, изменяя на новых началах окружающий мир, человек одновременно изменяет и свою соб­ственную сущность.

Распространение педологии в России в 20-30-е годы сопровождалось острыми дискуссиями о ее предмете, задачах, методах. Конец дискуссиям, как и тестированию, положило известное постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936г.).

В предвоенный период и до 60-х годов в теории и практике педагогической диагностики не произошло сколько-нибудь существенных изменений. В 60-70-е годы получает развитие так называемый «качественный подход», базирующийся на диагностике умственного развития. Однако качественная диагностика была очень громоздка, ориентирована на лабораторные исследования. Она оказалась неприспособленной к применению в массовой практике и была эффективной лишь для решения сравнительно узкого круга исследовательских задач.

Вторая половина 70-х годов знаменуется возрастающим интересом исследователей к проблеме диагностики, и, прежде всего к зарубежным методикам.

Понятие «педагогическая диагностика» в полной мере стало предметом исследования таких ученых как В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, Н.М.Борытко, И.Ю. Гутник, В.Г.Максимов и др. Вместе с тем, педагогическая диагностика как новое направление педагогической науки требует серьезного и тщательного изучения. Определение методологических подходов к педагогической диагностике, выявление ее сущности, содержания, методов, особенностей и условий на современном этапе является одним из важнейших направлений совершенствования образовательной работы, способствующему новому подходу в организации педагогического процесса – на основе педагогической диагностики.