Общие понятия о деятельности. Деятельность как философская категория. Психологическая структура деятельности. реферат новый. 1. Общие понятия о деятельности. Деятельность как философская категория. Психологическая структура деятельности Понятие деятельность
 Скачать 283.82 Kb.
|
5. Этапы формирования умственных действий и понятийПолноценное формирование действия требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре — основными. Предварительные этапы (мотивационный и ориентировочный) призваны создать необходимые условия для выполнения действия, а основные этапы описывают ход выполнения самого действия. I этап — мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем. II этап — ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения, о которых будет сказано несколько позже. III этап — материальный или материализованный (названия этапов, начиная с третьего, совпадают с названиями форм действия). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися. IV этап — внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Замена конкретных объектов их словесным описанием обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия. V этап — беззвучной устной речи (речь про себя). Отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенно- стью. VI этап —умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным. Рассмотрим, как представлено умственное действие на разных этапах его становления на примере действия распознавания (подведение под понятие) [221, с. 71—75]. Первый, мотивационный, этап действия может быть опущен, если учащийся демонстрирует заинтересованность и готовность включиться в совместную работу с преподавателем. Если же такой готовности нет, преподаватель, опираясь на свой опыт и используя особенности конкретной ситуации, должен актуализировать внутренние или внешние мотивы обучаемого и добиться его активного включения в учебную ситуацию. Под внутренними мотивами имеется в виду интерес к предмету и удовлетворение от самого процесса получения знаний и успешного выполнения деятельности. Внешние мотивы создаются с помощью поощрения или угрозы наказания и обычно менее эффективны, чем внутренние. Важно помнить, что хороший преподаватель постоянно стремится создать условия для зарождения внутренней мотивации в самом процессе деятельности, даже если изначально она побуждалась внешними мотивами. На втором, ориентировочном, этапе учащемуся разъясняется смысл действия распознавания, он знакомится с образцами действия, его конечными результатами, с существенными условиями его успешного выполнения. Ориентировочная основа действия распознавания включает в себя операции установления наличия или отсутствия у объекта каждого из необходимых и достаточных признаков понятия, а также способы фиксации полученных результатов. Вывод из результатов делается по следующему логическому правилу: для понятий с конъюнктивной структурой признаков объект подходит под понятие при наличии всех необходимых и достаточных признаков; если нет хотя бы одного признака — не подходит. Если хотя бы об одном из признаков ничего не известно, то и при наличии всех остальных признаков ничего определенного об объекте сказать нельзя. На основе этого правила для учащегося составляется алгоритм распознавания: 1) назови первый признак; 2) установи, есть ли у объекта первый признак; 3) запиши полученный результат; 4) проверь правильность ответа. Естественно, учащийся предварительно обучается выполнению всех этих операций, если они являются для него новыми. Затем обучаемому предлагается проделать то же самое со всеми другими признаками. После проверки всей системы признаков он должен сравнить полученный результат с правилом, а потом его записать. В ориентировочную часть действия в данном случае входят сама система необходимых и достаточных признаков понятия и логическое правило подведения под понятие. В исполнительную часть — установление наличия или отсутствия признаков понятия у предмета, заключение о принадлежности или не принадлежности данного предмета соответствующему понятию. На ориентировочном этапе действия учащемуся разъясняют важность проверки всей системы необходимых и достаточных признаков, возможность получения разных результатов, показывают, как использовать логические правила для квалификации этих результатов. Пояснения сопровождаются конкретными примерами. Третий, материализованный, этап состоит в том, что учащемуся предлагают самому выполнить действие. При этом собственно материализация сводится к выписыванию всех необходимых и достаточных признаков понятия на карточку, проставлению на ней необходимых помет в ходе действия и проговариванию учеником всех его действий. Так, например, при усвоении понятия «перпендикулярные прямые» в качестве признаков выступают прямое расположение линий и наличие прямого угла между ними. Логическое правило действия материализуется в виде схемы, представленной на рис. 2.  Рис. 2. Схемы материализованного контроля действия распознавания объекта по двум признакам Знак « + » против арабской цифры ставится при наличии соответствующего признака, «-» — при его отсутствии, знак «?» — когда о признаке ничего определенного сказать нельзя. Знак « + » против вертикальной черты означает, что распознаваемый предмет подходит под данное понятие (рис. 2.2, а), «-» — не подходит (рис. 2.2, б), «?» — неизвестно, подходит или нет (рис. 2.2, в). Учащемуся объясняется также, что во втором и третьем случаях ответ не изменится, если «-» и «?» относятся не ко второму, а к первому признаку. Алгоритм распознавания каждого признака также выписывается на отдельную карточку. В качестве объектов распознавания берутся реальные предметы, модели, чертежи, схемы, как подходящие, так и не подходящие под понятие. После пяти-семи заданий учащийся запоминает и признаки понятия, и логическое правило действия. Затем действие переводится во внешнеречевую форму (четвертый этап), когда задание дается в письменном виде, а признаки понятия, правило и алгоритм распознавания записываются по памяти. Добившись верного и быстрого выполнения действия во внешнеречевой форме, его переводят во внутреннюю форму, на этап внешней речи про себя. Задание также дается в письменной форме, но проговаривается все беззвучно. Правильность каждой операции и конечного ответа контролируется. При устойчивом правильном выполнении действия его можно переводить на шестой этап, когда учащийся уже сам и выполняет, и контролирует действие. Преподаватель контролирует только конечный продукт. Варьирование конкретного материала, а также логической структуры действия позволяет получить необходимую степень его обобщения. При обучении взрослых и студентов некоторые этапы во многих случаях могут пропускаться (прежде всего этапы материализованного действия и внешнеречевого). Но при овладении принципиально новыми действиями пропуск и этих этапов нежелателен, в противном случае формирование действия идет медленно, с многочисленными ошибками. Страдает от этого и качество действия. 6. Типы ориентировочной основы действия и типы учения В наибольшей степени качество действия зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно от типа ориентировочной основы действия (ООД). В основе типологии ориентировочной основы действия лежат три критерия: 1) степень полноты ООД (полнота отражения объективных условий, необходимых для успешного выполнения действия — полная, неполная); 2) мера обобщенности ООД (обобщенная или конкретная); 3) способ получения (построена самостоятельно или получена в готовом виде от преподавателя) [83]. В полной ориентировочной основе должны содержаться сведения о всех компонентах действия: исходном предмете, конечном продукте, средствах, составе и порядке выполнения операций. Иначе говоря, учащемуся должен быть предъявлен не только образец продукта, но и образец самого действия. Самостоятельное построение ООД может осуществляться или путем проб и ошибок, или на основе применения особого метода (общего приема) составления ООД. В настоящее время выделено и изучено три из них, которые часто называются типами учения. Первый тип характеризуется неполной ориентировочной основой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятельным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориентировочной основе процесс формирования действия идет медленно, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий. Во втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней находят свое отражение все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учащемуся в готовом виде (а не выделяются им самостоятельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Действие в этом варианте формируется быстро и безошибочно. Сформированное действие достаточно устойчиво, но плохо переносится в новые, измененные условия. Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Составляет ориентировочную основу учащийся самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который ему предоставляет преподаватель. Полученное на основе этого типа учения действие характеризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия. Итак: • ООД первого типа — неполная, конкретная, составлена самостоятельно; • ООД второго типа — полная, конкретная, дается готовая; • ООД третьего типа — полная, обобщенная, составлена самостоятельно; Эти три типа ООД соответствуют трем типам учения. Восемь теоретически возможных типов ориентировок были перечислены Н. Ф. Талызиной (табл. 2.1) [223, с. 88]. Таблица 2.1 Теоретически возможные варианты ООД
На рис. 2.3 представлены восемь теоретически возможных типов ООД, три из которых (I—III) чаще всего используются в практике обучения. Здесь 0 или 1 обозначают соответственно отсутствие или наличие каждой из трех характеристик ООД: обобщенность, полнота, способ получения.  Рис. 2.3. Схема теоретически возможных вариантов ООД Будем записывать в кортеж ноль или единицу в соответствии со значением характеристики каждого типа. Тогда каждый из восьми теоретически возможных типов ООД может быть задан кортежем длины три, составленным из нулей и единиц (см. последний столбец табл. 2.1). При оценке конкретной реальной ООД можно говорить только о ее степени близости к одному из восьми теоретических типов. Т. Ю. Веселяева предложила следующий способ визуализации реальных ООД (рис. 2.4) [34]. Нанесем оценки трех характеристик ООД на координатные оси пространственной системы координат: на ось абсцисс — оценку обобщенности, на ось ординат — оценку полноты, на ось аппликат — оценку самостоятельности (способа получения). Тогда восемь теоретически выделенных Н. Ф. Талызиной типов ООД расположатся в вершинах куба. Закрасим верхнюю грань куба, подчеркивая, что первостепенное значение имеет степень самостоятельности при построении ООД. Если для ООД определены приблизительные оценки трех характеристик, то она может быть изображена на модели точкой пространства К, в той или иной степени приближенной к одной из вершин этого куба. Такая оценка, конечно же, субъективна, поскольку критериев присвоения баллов по трем характеристикам нет. Но визуализация помогает ученикам включиться в управление своей учебной деятельностью, а учителю сравнить свою ООД с ООД учеников.  Рис. 2.4. Геометрическая модель всех возможных типов ООД: х — характеристика ООД по обобщенности; у — то же по полноте; z — то же по способу получения Для построения ООД, приближенной к третьему типу, преподавателю необходимо разработать задания и вопросы, которые помогут учащимся составить ООД с максимальной долей самостоятельности. Но мы никогда не сможем сказать, что ООД составлена учеником полностью самостоятельно. Доля участия преподавателя в этом процессе все равно есть. Когда же возможно построить с учениками ООД, приближенную к третьему типу? У П. Я. Гальперина читаем: «Третий тип ориентировки и учения требует гораздо более глубокой переработки учебных предметов. Выделение основных единиц материала, метода их анализа и общих правил их сочетания требует совсем иного размещения и освещения материала, чем то, что принято в современной методике. Такая переработка учебного материала составляет главную трудность в реализации третьего типа» [46, с. 32]. Обратимся к одному из немногих известных ориентировок третьего типа в области обучения математике. Н. Г. Салмина и Л. С. Колмогорова [201] предлагают для осознания строения десятичной системы счисления изучать ее в сравнении с другими позиционными системами счисления, выделив существенные инвариантные признаки их построения (меняется лишь мера счета). В программу традиционного курса математики тема «Системы счисления» до сих пор не входит. Эта тема входит в программу школьного курса информатики, но при этом ученикам предлагаются готовые алгоритмы перевода из одной системы счисления в другую. Задача обоснования этих алгоритмов или обоснования алгоритмов арифметических действий над числами не ставится. В младших классах школы ученикам продолжают показывать образцы выполнения арифметических операций над многозначными числами. Но сами алгоритмы этих действий так и не получают обоснования (ни в начальной, ни в средней школе), поскольку это невозможно без осознания принципов построения позиционной системы счисления. И на протяжении всего времени обучения ученики выполняют арифметические операции автоматически, по неосознанным правилам. Проходит некоторое время, и они начинают путать эти правила между собой или вообще забывать. Постоянное использование калькуляторов также способствует этому. Результаты занятий по теме «Позиционные системы счисления» с реализацией всех этапов теории поэтапного формирования умственных действий, начиная с этапа материализованных действий с помощью разрядной сетки, превзошли все ожидания. Все без исключения (и школьники, и студенты) пришли к осознанию принципов строения позиционных систем счисления. Более того, многие из них поняли системность предложенного подхода: «Почему нас раньше неправильно учили?!». В результате анализа этих занятий получили дальнейшее развитие идеи Н. Г. Салминой. В частности, ошибки обучаемых в обозначениях единиц разрядов разными символами (единицы первого разряда — крестиками, второго — квадратиками, третьего — кружочками, четвертого — треугольниками) привели к осознанию того, что существенным признаком разрядной единицы является лишь ее место в разрядной сетке, а вид символа, которым обозначается единица того или иного разряда, не существенен. Поэтому все эти знаки были заменены одним символом. Заметим, что тогда разрядную сетку можно неограниченно продлевать как влево (для работы с тысячами, миллионами, миллиардами и т. д.), так и вправо (для работы с дробями). В результате разрядная сетка преобразовалась, стала симметричной и более обобщенной. Еще одно затруднение обучаемых было в записи результата вычисления, выполненного с помощью разрядной сетки, цифрами. Забывая сделать переход в следующий разряд, они часто использовали цифру, которой не располагала данная система счисления: при записи чисел в двоичной системе счисления они пытались использовать двойку, в шестеричной — шестерку и т. д. Это затруднение побудило обратиться к истокам возникновения разрядной сетки. Оказалось, что предлагаемая авторами статьи [201] разрядная сетка — схема счетного прибора, называемого абак (см., например, [66, с. 84—88]). Одним из видов абака являются счеты. «На некоторых старых изображениях русских счетов на каждой проволоке имеется не десять, а девять косточек. Некоторые авторы, писавшие о русских счетах, считали такие счеты с 9 косточками на каждой проволоке дефектными. Однако здесь мы имеем дело не с дефектом, а со счетами, в которых идея десятичной нумерации доведена до конца» [66, с. 89]. Использование разрядной сетки, основанное на идее счета с девятью косточками, устранило ошибки при записи результата вычисления цифрами. Колонка каждого разряда была разбита на клетки, число которых было на единицу меньше, чем основание системы счисления. После договоренности, что в каждой клетке может быть не больше одного символа, ошибки в записи результата операции символами были исключены. Воспользуемся вновь геометрической моделью для визуализации типа ООД (рис. 2.5). Если исходить из того, что предложенная авторами статьи [201] ориентировка — третьего типа, то дальнейшие продвижения (не только по обобщенности, но и по полноте) показаны на рисунке. Тогда нужно менять единицу измерения по оси х и по оси у.  Рис. 2.5. Использование геометрической модели для визуализации типа ООД Попытки построения ориентировок, приближенных к третьему типу, при обучении математике смотри, например, в [35]. При обучении выбор типа ООД зависит от целей. Первый тип предпочтительнее второго в случае, когда вопросы важнее ответов (например, при проблемном обучении). Построения ООД третьего типа являются редкими «жемчужинами» методических построений, и они не всегда возможны. Использование при обучении только готовых ориентировок в своем чисто формализованном обобщенном виде (без соответствующих конкретизаций), действительно, чревато негативными последствиями. В результате такого «обучения» учащиеся не понимают смысл своих действий, а значит, и не запоминают предложенные им готовые ООД. Однако после того как некоторые из ориентировок ученики строят самостоятельно, они воспринимают предлагаемые им готовые ООД как конечный продукт такой же деятельности, только чужой, и успешно осваивают их, конкретизируя собственными примерами для проникновения в их сущность. Приведем еще один пример описания трех типов ориентировки, предложенной Н. С. Пантиной, при обучении школьника навыку письма [171, с. 68]. «Для правильного воспроизведения контура буквы необходима ориентировка на систему опорных точек, достаточных для воспроизведения контура: точка начала буквы, точки, где линия меняет направление, и т. д. При первом типе ориентировочной основы действия учащийся получает образец конечного продукта действия (букву) и образец исполнительной части. Обучаемому показывается написание буквы и даются общие указания: “Начинаем писать вот здесь (указывается), затем ведем вниз” и т. д. Таким образом, отмечаются лишь некоторые ориентиры, явно недостаточные для правильного выполнения действия. После этого учащийся начинает писать букву. Ему указывают на все допущенные ошибки. В случае грубых ошибок объяснения и показ повторяют. Пробуя и ошибаясь, учащийся в процессе выполнения постепенно “нащупывает” систему необходимых ориентиров и начинает писать данную букву правильно. Было установлено, что для этого учащимся требуется в среднем 174 повторения. Правильное написание первой буквы не оказывает заметного влияния на написание второй: она требует в среднем 163 повторения, хотя, правда, для последних букв (двадцатой, двадцать второй) необходимо лишь 16—25 повторений. При ориентировочной основе второго типа обучение имеет следующий вид: учащемуся дают образцы букв (конечные продукты действия) и указывают все опорные точки, их проставляет учитель. Эти точки учат переносить на соседние с образцом клетки, предлагая затем воспроизвести по ним контур. Как видим, ученику дается полная ориентировочная основа в конкретном виде, пригодном лишь для данной буквы. В этом случае обучение идет гораздо быстрее: для первой буквы требуется всего 22 (вместо 174) повторения, для второй — 17, для последних букв — 5—11. Обучение при ориентировочной основе третьего типа происходит так: учащемуся дают образец буквы. На ней показывают опорные точки, объясняя, для чего они нужны и как их выделять (находить те места в букве, где линия меняет направление). Затем дают новую букву, на которой предлагается выделить систему опорных точек. Таким образом, учащегося учат не сразу писать буквы, а составлять вначале полную ориентировочную основу, для чего он осваивает общий метод, что позволяет ему выделять полную систему ориентиров во всех частных случаях данного вида. При этих условиях обучение письму идет очень быстро: для правильного написания первой буквы требуется всего 14 повторений, для второй — 8, а все буквы после восьмой дети писали с первой попытки». Наконец, самый высокий тип ориентировки предполагает возможность для учащегося самостоятельно найти метод выявления опорных точек, что недоступно детям, овладевающим грамотой, но вполне доступно взрослому, овладевающему незнакомым алфавитом. Уже третий тип учения позволяет сформировать у учеников такой высокий уровень обобщения ориентировки, что они могут самостоятельно овладевать новыми типами алфавитов (армянский, грузинский), используя тот же метод выделения опорных точек, что и при овладении кириллицей. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||