2Развитие пространственных ориентировок у детей старшего дошколь. 1. 1 Особенности развития пространственных ориентировок у детей старшего дошкольного возраста
 Скачать 177.72 Kb.
|
|
Содержание 1. Теоретические аспекты развития пространственных ориентировок у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактической игры……................................................ 1.1 Особенности развития пространственных ориентировок у детей старшего дошкольного возраста. ……………………………………………… 1.2. Дидактическая игра как средство развития пространственных ориентировок у детей старшего дошкольного возраста………………… Опытно-исследовательская работа по развитию пространственных ориентировок у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактической игры на базе МБОУ «Курносовская СОШ» ГПД «Радуга»…………. 2.1. Констатирующий этап…………………………………. 2.2 Формирующий этап………………………………….. 2.3. Контрольный этап……………………………………. 2.4. Анализ результативности практического опыта……………… Заключение………………………………………………………. Список использованной литературы………………………………… Введение Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем. Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. Актуальность развития ориентировки в пространстве у дошкольников обусловлена тем, что несформированность пространственной ориентировки является одной из причин, определяющих низкий уровень социальной адаптации ребенка дошкольного возраста, снижение его мобильности и контакта с окружающим миром. Вопросами формирования у детей представлений о пространстве занимался целый ряд как отечественных, так и зарубежных ученых и практиков. (Б. Г. Ананьев, Л.А. Венгер, Р.К. Говорова, А.Н. Давидчук, О.М. Дьяченко, Т.И. Ерофеева, В. Каразану, Т.В. Лаврентьева, П. Ф. Лесгафт, А.М. Леушина, Т. Мусейбова, В.П. Новикова, А.А. Столяр, М.А. Фидлер и др.) В качестве основных методических приемов, ими рекомендуются наблюдения и пояснения размещения предметов относительно друг друга, словесное и графическое обозначение направлений и ориентировки в пространстве, упражнения, дидактические и подвижные игры. Как показывает анализ работы с детьми, наиболее благоприятные условия создаются в специально организованных играх-занятиях, в дидактических играх и в упражнениях. Исходя из выше изложенного можно утверждать, что тема выбранная нами актуальна. Проблема: возможно ли посредством дидактической игры развить пространственные ориентировки у детей старшего дошкольного возраста. Объект Развитие пространственных ориентировок у детей старшего дошкольного возраста. Предмет Дидактическая игра как средство развития пространственных ориентировок у старших дошкольников. Цель: выявить влияние дидактической игры на развитие пространственных ориентировок детей старшего дошкольного возраста и проверить их эффективность. Исходя из цели, были поставлены следующие задачи. изучить литературу по проблеме исследования; обосновать актуальность и изучить теоретические аспекты проблемы развития пространственных ориентаций у детей старшего дошкольного возраста; изучить возможности использования дидактических игр для развития пространственных ориентировок у детей старшего дошкольного возраста; провести диагностику уровня развития пространственных ориентировок у детей старшего дошкольного возраста; рассмотреть влияние дидактических игр на развитие пространственных ориентировок у детей старшего дшкольного возраста; составить комплекс дидактических игр для развития пространственных ориентировок у детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза: формирование представлений о способах ориентировки в пространстве и практическое овладение пространственными системами отсчета детьми старшего дошкольного возраста будет характеризоваться динамикой, если использовать систему дидактических игр и упражнений развивающего характера, которая используется в МБОУ «Курносовская СОШ» ГПД «Радуга» и включать их в содержание непосредственной образовательной деятельности, в совместную деятельность педагога и детей, а также в самостоятельную деятельность детей старего дошкольного возраста. Для достижения поставленной цели и задач были использованы следующие методы исследования: анализ литературы, наблюдение, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, статистические методы обработки результатов исследования. Теоретическая значимость заключается в том, что были обобщены теоретические и практические подходы по проблеме формирования пространственной ориентировки дошкольников с применением дидактических игр и упражнений. Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы в практике образовательной работы в детском саду; при осуществлении планирования педагогического процесса по разделу «ориентировка в пространстве»; в ходе создания развивающей предметно – пространственной образовательной среды в группах старшего дошкольного возраста в соответствии с требованиями ФГОС ДО. Структура работы – работа состоит из введения, двух глав разделенных на параграфы, заключения, списка литературы и приложения. Теоретические аспекты развития пространственных ориентировок у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактической игры Особенности развития пространственных ориентировок у детей старшего дошкольного возраста Развитие пространственных представлений дошкольников мы считаем одной из важных задач обучения, ведь от уровня сформированности во многом зависит усвоение детьми знаний и навыков как в учебной , так и практической деятельности. Работу по формированию пространственных представлений должен осуществлять не только воспитатель, но также логопед, психолог, музыкальный руководитель и тренер по физическому воспитанию. Самые элементарные формы ориентировки в пространстве формируются уже в младенческом возрасте, они основаны на сложных оптико-вестибулярных и кинестетических связей первой сигнальной системы. В работах Т.Г. Бетелева отмечается, что представление о положении, форме вещей человек получает благодаря представлению положения органа, движения органа, направления движения. В своих работах И.М. Сеченов, говорит об особой роли двигательных и зрительных ощущений в формировании пространственных представлений у детей, сам он пишет что при рассматривании предмета «мы бываем, вынуждены поворачивать в его сторону глаза и голову», вследствие чего «к зрительному чувствованию присоединяется мышечная реакция». При отслеживании формирования пространственных представлений у детей, И.М. Сеченов обращал внимание на большую роль в этом двигательной активности ребёнка, возможности перемещаться в пространстве и действовать с различно расположенными предметами. Как только ребенок начинает ходить окружающее его пространство становится значительно больше, ему открывается множество новых предметов, соответственно, и отношения между ними. В этот момент ребенок переходит на новый этап развития пространственных представлений – у него начинают формироваться представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами. Эти взаимоотношения ребенок активно познает через практическую деятельность, через манипуляцию с предметами. Пространственная ориентация формируется шаг за шагом. Первоначально ребенок имеет направленность "на себя". Ребенок определяет положение своего тела. Позже ребенок развивается ориентация "от себя": ребенок определяет положение окружающих предметов относительно своего тела. Затем формируется понимание ориентация "от объекта": ребенок определяет позиции объектов относительно друг друга. Этапы пространственной ориентации "на себе", "от себя" и "от объектов" не сменяют друг друга, а дополняют. Ориентировка «на себе» - это не просто определенная ступень, но и обязательное условие при ориентировке в расположении предметов как «от себя», так и «от объектов». Ведь человек прежде чем определить расположение какого-либо объекта, сначала соотносит окружающие объекты с собственными координатами. Особенно это прослеживается у детей, чтобы определить правую или левую руку, напротив стоящего человека, ребенок, прежде всего, определяет данные стороны на себе, затем совершает мысленный поворот на 180° и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую руку. Следовательно, ориентировка на себе является исходной. Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов. Для этого необходимо уметь определять различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю. Развитие пространственной ориентации в «на себе», «от себя», «от объекта» и происходит в период дошкольного возраста. Показателем сформированности пространственной ориентации у детей может служить постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета (на себе) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета (на других объектах). Психологи выделяют три этапа развития восприятия и отражения пространственных отношений между предметами у детей в дошкольном возрасте : Первый шаг. На этом этапе ребенок еще не выделяет пространственные отношения. Окружающие его объекты воспринимаются им как отдельные, он не осознает пространственные отношения, существующие между объектами. Если представление о пространстве аморфно у детей в раннем возрасте, то отраженное пространство является дискретным в дошкольном возрасте. Поэтому, многие дети в возрасте трех и пяти лет сравнивать пространственные группы предметов (сеты) только на основании общности объектов, включенных в них. Например, две карты показывают три одинаковых объектов, которые по-разному расположены относительно друг друга. "Карты одинаковы", - говорит ребенок, "вот кошка тоже кошка вот, вот мыши и вот, мяч, и мяч ...". Ребенок видит те же объекты, но он не замечает пространственных отношений в расположении этих объектов, и, следовательно, не видит различия между картами.Второй этап. Данный этап характеризуется первыми попытками восприятия пространственных отношений. Совершается своеобразный переход от дискретного характера восприятия пространства к отражению пространственных отношений. Однако точность оценки этих отношений еще относительна. Так, к примеру, если предмет расположен далеко от принятой точки отсчета, ребенок затрудняется определить их пространственные отношения, если же предметы расположены слишком близко друг к другу, ребенок воспринимает их как что – то непрерывное. Например, располагая игрушки по прямой или по окружности, ребенок тесно прижимает их друг к другу. В этом проявляется стремление ребенка установить контактную близость при расположении предметов рядом, друг за другом, напротив и т. п. Поэтому при воспроизведении заданного множества приемом приложения ребенок пытается воспроизвести не столько количество, сколько близость элементов друг к другу. Его оценка пространственных отношений еще весьма диффузна, хотя сами они ему уже небезразличны. Третий этап. На данном этапе есть улучшения в восприятии пространственного расположения объектов. О замене определения пространственных отношений приемом контактной близости приходит дистантная, зрительная оценка этих отношений. На этой стадии у ребенка появляется в лексиконе обозначения пространственных отношений. Большую роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово, что способствует их более четкой дифференциации. Дети впитывают значения пространственных предлогов и наречий, что позволяет им более точно понимать и оценивать расположение объектов и отношений между ними.Большую роль в развитии пространственной ориентировки у детей играет двигательный анализатор. Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребенка начинает развиваться дистантная, зрительная оценка пространственного расположения объектов, это позволяет ему более точно определять местоположение предмета, а также его расположение по отношению других предметов и себя самого на любой точке местности. Изначально, в детстве, восприятие диффузного космос неделим, он выделяет только отдельные предметы, не видя их пространственных отношений. Далее, исходя из представления об основных пространственных направлениях, изменится восприятие - пространство начинает делиться на основных линий: вертикальной, фронтальной и сагиттальной (переднезаднем направлении), точки на этих линиях, выделяемые как спереди или сзади, справа или слева, постепенно отходить от ребенка дальше и дальше.С увеличением выделенных участков в длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности как едином непрерывном, но уже дифференцированном пространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева и т. п. Ребенок приближается к восприятию пространства как целого в единстве его непрерывности и дискретности. С приобретением опыта пространственной ориентации, у детей происходит интеллектуализация внешне выраженных двигательных реакций. Процесс постепенного их свертывания и переход в план умственных действий есть проявление общей тенденции развития умственного действия из материализованного, практического. Познание ребенком пространства и ориентировка в нем-это сложный и длительный процесс, и развитие пространственных представлений у детей требует особой подготовки, которая предусматривается в методике. Основой для формирования пространственных представлений следует, прежде всего, накопление чувственных знаний о предметах окружающего мира. Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. При помощи взрослых он усваивает самые простейшие представления об этом: слева, справа, вверху, внизу, в центре, над, под, между, по часовой стрелке, против часовой стрелки, в том же направлении, в противоположном направлении и др. Все эти понятия способствуют развитию пространственного воображения у детей. Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве, закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления. Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем. Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. Изучавшие пространственные представления и ориентировку в пространстве исследователи установили, что их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. Таким образом, актуальным представляется развитие у дошкольников адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве; эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного воспитания. Совершенствуется чувственный опыт пространственного различения; Активизируется речь, увеличивается словарный запас; Ориентировка на своем теле дает возможность познать части тела как анатомические единицы; Развивается логика, мышление, воображение; Формируются навыки ориентировки на улице; Ориентировка на листе бумаги готовит к обучению в школе; Способствует развитию игровой, трудовой, изобразительной, конструктивной, учебной деятельности; Развивает кругозор и др. Программные задачи работы в старшей группе: Совершенствовать умение ориентироваться в окружающем пространстве: слева-справа, вверху-внизу, впереди-сзади, за, между, рядом, с; двигаться в заданном направлении, меняя его по сигналу, а также в соответствии со знаками – указателями направления движения (вперед, назад, налево, направо и т. п.); определять свое местонахождение среди окружающих людей и предметов: «Я стою между Олей и Таней, за Мишей, позади Кати, перед Наташей, около Юры»; обозначать в речи взаимное расположение предметов: «Справа от куклы сидит заяц, а слева от куклы стоит лошадка, сзади –мишка, а впереди- машина». Учить ориентироваться на листе бумаги (справа-слева, вверху- внизу, в середине, в углу). В старшей группе необходимо закреплять умение определять словом положение того или иного предмета по отношению к себе (впереди меня Таня, слева от меня стул); по отношению к другому (справа от мишки сидит зайчик, а впереди мишки стоит кукла). Необходимо упражнять в пространственной ориентировке во время движения, учить изменять направление движения во время ходьбы, гимнастических упражнений. Целесообразно упражнять детей в определении своего положения среди окружающих предметов, например, я стою за стулом, я стою около стула, я стою перед Мишей, напротив Маши, справа от Веры и слева от Вовы. Дети учатся определять, где у стоящего перед ними правая и где левая рука, определять стороны туловища куклы, мишки. Таким образом, современные психолого-педагогические исследования ученых убеждают в том, что в дошкольном возрасте дети могут усвоить информацию о предметно-пространственном окружении, получить обобщенные знания о некоторых системах отсчета и способах пространственной ориентации, научиться пользоваться ими в различных жизненных ситуациях. |