Дизорфография. дизорфограф. 1. Ответить на вопросы. Дайте определение дизорфографии. Раскройте статистику
 Скачать 0.7 Mb.
|
|
1. При правописании проверяемых безударных гласных в корне 2. В ходе воспроизведения слов с непроверяемым написанием в корне. 3. В случаях переноса слов. 4. При написании прописной буквы в именах, отчествах и т. д. При смешанной дисграфии (оптической дисграфии с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и артикуляторно-акустической дисграфии) преобладающее количество ошибок у детей с ОНР отмечается в процессе применения правил традиционного написания и правил графики. При этом учащиеся не усваивают написания ЧН, ЧК, СТН и т.д., слов с непроизносимыми согласными, ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ и др. дизорфография отмечается у 80% второклассников, у 90% третьеклассников и у 90% четвероклассников. Причем 33% детей с ОНР (IV уровень) страдают тяжелой формой дизорфографии, 40% — средней и 27% — легкой формой дизорфографии. 3.Известно, что наиболее распространенными ошибками, допускаемыми детьми с дизорфографией, являются: неправильное выделение и воспроизведение ударного слога; Грубое искажение структуры слогов: гы - гво, za - сво, до - гру. Аналогичный характер ошибок отмечается и при повторении рядов, состоящих из трех слогов с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками (например, га - да - со). Дети с дизорфографией неправильно выделяют ударный слог, сокращают количество слогов, повторяют слоговой ряд без фиксированного ударения, смешивают согласные звуки, добавляют «лишний» звук. В большинстве случаев им необходима помощь со стороны логопеда в виде повторного воспроизведения серии слогов. Таким образом, имитация серий из трех слогов вызывает у детей значительные трудности восприятия ударения в рядах, что обусловлено несформированностью фонематического восприятия (в частности, тонких артикуляторно-акустических дифференцировок), недостатками операций речеслуховой памяти и самоконтроля. Меньшее количество затруднений у школьников с дизорфографией вызывает имитация серий, состоящих из двух слогов с разными оппозиционными согласными и одинаковыми гласными звуками (например, за - са, во - фб). Дети с нормальным речевым развитием, как правило, безошибочно выполняют данные задания. Наиболее распространенные ошибки, допускаемые детьми с дизорфографией: 1. Неправильное выделение и воспроизведение ударного слога. 2. Замены согласных, близких по артикуляторно-акустическому признаку. 3. Замены лабиализованных гласных ([о] - [у]). 40 Неправильное выделение ударения, замены согласных и гласных чаще встречаются в тех слогах, которые содержат гласные [о] или [у]. Неправильное повторение рядов с гласным среднего ряда нижнего подъема (гласного [а]) наблюдаются значительно реже. Имитация серий, состоящих из двух слогов с разными согласными и гласными, у детей без речевой патологии не вызывает затруднений. Более половины младших школьников с дизорфографией допускают следующие ошибки: 1. Неправильное выделение ударного слога (ба - зу/ба - зу). 2. Произнесение слогового ряда без фиксированного ударения (ва - фы/ва - фы). 3. Добавление «лишнего» слога в виде повторения предыдущего (да - то / да - то - то). Наиболее легкими для школьников с дизорфографией являются задания на повторение рядов, состоящих из двух слогов с одинаковыми согласными и гласными звуками, а также рядов с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками. Третьеклассники с дизорфографией показывают более низкие результаты, чем учащиеся второго года обучения с данной патологией. Характер допускаемых ошибок при выполнении заданий остается прежним. Преобладающее большинство школьников с нормальным речевым развитием успешно выполняют все задания данной серии. замены согласных, близких по артикуляторно-акустическому признаку В основе этого вида дисграфии лежит неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит. Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме, но недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. (Рак – лак; стол – штол ;жук – зук ; ковёр – ковёл; кожа – коза; бублик – пуплик). В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированнoсть кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков. . Акустическая диcгрaфия. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем). Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав, а также гласные О-У, Е-И. («лУбит» вместо «лЮбит», «пиСмо» вместо «пиСЬмо»). Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом: произношение звуков является нормальным. замены лабиализованных гласных ([о] — [у]). лабиализованные гласные (О – У, Ё – Ю); соноры (Л, М, Н, Р, Й); свистящие и шипящие (С – Ш, З – Ж, СЬ – Щ) ... Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил. В частности, ребёнок, не дифференцирующий на слух мягкие и твёрдые согласные, не может овладеть правилами обозначения мягкости согласных на письме. Для него всегда будет сомнительно, надо ли писать мягкий знак в словах типа ДЕНЬ и ДЕНЬКИ и какая буква (А или Я) должна быть написана, например, после Л в слове ЛАМПА. : «голоби», «укуни», «тюплый». Если же подобные замены и смешения происходят и в устной речи ребёнка, то ему безусловно необходима логопедическая помощь. 4.Приведите примеры слов, где учащиеся допускают замены звуков по признакам: способу образования; замены звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по месту артикуляции ( например замена взрывных заднеязычных к и г взрывными переднеязычными т и д) К=Т (кукушка- тутушка Г-Д (гуси- дуси ) замена звуков одинаковых по месту образования и различающихся по способу образования ( например замена щелевого переднеязычного звука с переднеязычным взрывным т) С=Т (сумка- тумка ) замены звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по участию органов артикуляции ( например щелевой переднеязычный с щелевым губно-зубным ф) С= Ф (санки- фанки месту образования; по участию голосовых связок (глухости-звонкости); Замена звуков одинаковых по способу и месту образования, но различающихся по участию голоса ( например звонких звуков глухими) П=Б (булка- пулка ) Замена звуков одинаковых по способу образования и по активному органу артикуляции, но различающихся по признаку твёрдости и мягкости ( например твёрдый мягким или мягкий твёрдым) С=СЬ (суп- сюп ) по степени подъема средней части спинки языка. Мягкие - 0], [Щ], [ч], [т'], [д'], [н'], [б'], [в"], [г'], [с'], [р'] и др.; твердые- [ш], [ж], [ц], [т], [д], [н], [б], [в], [г], [с], [р] и др. (см. рис. 7).  В русском языке смягчение является дифференциальным признаком (лук-люк, вол - вел, кон — конь). Характерным для мягких звуков является дополнительная артикуляция — подъем средней части спинки языка к твердому нёбу (палатализация, или йотовая артикуляция). Эта артикуляция всегда присутствует при произнесении [j], [щ], [ч], поэтому они всегда мягкие, и отсутствует при [ш], [ж], [ц], поэтому они всегда твердые. Остальные согласные звуки парные по твердости и мягкости. Приобразовании парного мягкого звука сохраняется артикуляция твердого звука этой пары и к ней добавляется дополнительная йотовая артикуляция, которую детям увидеть или ощутить практически невозможно, что затрудняет различение этих пар звуков на слух и приводит к нарушению смягчения. И только при трех парах звуков [т-т'], [д-д'], [н-н'] меняется основная артикуляция: при твердых [т], [д], [н] кончик вместе с передней частью спинки языка находится за верхними зубами, а при мягких [т'], [д'], [н'] кончик языка — за нижними зубами, а передняя часть спинки языка — вверху у альвеол. Это можно и увидеть и ощутить. Использование зрительного контроля при дифференциации этих пар звуков дает возможность ребенку не только ощутить разницу в положении органов артикуляционного аппарата, но и одновременно направляет его внимание на различие в их звучании. Работа над умением различать эти три пары звуков не только по артикуляции, но и на слух будет являться базой для коррекционной работы логопеда по дифференциации тех пар твердых и мягких звуков, которые нарушены у детей.5.Какие факторы влияют на успешность выделения детьми ударных гласных звуков в словах? . Длина слова (в трех– и четырехсложных словах учащиеся с дизорфографией определяют ударение с большим количеством ошибок, чем в одно– и двусложных). 2. Место ударения (ударные гласные, стоящие в первом и во втором слогах выделяются успешнее). 3. Наличие рядом с ударным гласным стечения согласных. Учащиеся с дизорфографией лучше выделяют ударные гласные из обратных слогов (типа ас, ок). Много затруднений вызывает анализ прямых открытых слогов (например, ла, ки). Относительно небольшое количество ошибок встречается при определении ударного звука в слове, состоящем из закрытых слогов (компот, компас). Недостаточно сформированными оказываются операции по выделению наибольшей длительности и силы гласных звуков в словах, имеющих в своем составе ударные слоги со стечением согласных (шко-, строй-). 6.Какие виды орфографических ошибок наиболее характерны при нарушении языкового анализа и синтеза у школьников? Приведите примеры. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов (идёт дождь —«идёдошь», в доме — «вдоме»); в раздельном написании слов, особенно приставок и корня (белая берёза растёт у окна — «белабе заратёт ока», наступила — «на ступила»). Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа и синтеза. Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов (идет дождь —«идедошь», в доме — «вдоме»); в раздельном написании слов, особенно приставок и корня (белая береза растет у окна — «белабе заратет ока», наступила — «на ступила»). Наиболее распространёнными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки: 1) пропуски согласных при их стечении («дожи» - дожди, «деки» - деньки, «состаляют» - составляют); 2) пропуски гласных («девчки» - девочки, «пошл» - пошли, «тчка» - тачка, «раскачивет» - раскачивает); 3) перестановки букв («пакельки» - капельки, «кулка» - кукла); 4)добавление букв («весная» - весна); 5) пропуски, добавления, перестановки слогов («весипед» - велосипед). 7.Усвоение ряда правил предполагает умение дифференцировать гласные и согласные звуки, различать звуки по признаку звонкости-глухости, а также владение способами обозначения мягкости на письме. Дайте характеристику этих умений у школьников с дизорфографией. Азова О.И. предлагает применять в работе по коррекции дизорфографии принцип «квантования» орфографического правила. «Квантование правила» предполагает, что правила предъявляются не все сразу перед процессом автоматизации, а определенными квантами, дозами. Чтобы усвоить то или иное правило ребенок должен овладеть несколькими операциями (квантами), каждая из которых сама по себе должна войти в навык прежде, чем ребенок приступит к изучению данного правила. Пример правила «Разделительный мягкий знак (ь)» I квант: Уметь быстро производить морфемный анализ: «видеть» морфемный состав слова. II квант: Уметь дифференцировать гласные и согласные буквы. III квант Уметь дифференцировать оппозиционные звуки по твердости - мягкости. некоторые приемы, которые успешно используют в коррекционной работе. На занятиях использут ручки с тремя цветами: красный, зеленый, синий. Например, при изучении правила на разделительный мягкий знак. Дети пишут все слово синей пастой, ь — зеленой, гласную, которую отделяет мягкий знак, — красной: стулья, колья. При работе с однокоренными словами, используют стихотворение Е. Измайлова «Как растут слова». Необходимо нарисовать дерево, в корень «посадить» слово сад, а из него «вырастут» однокоренные слова. Дети сами придумывают слова и с удовольствием прикрепляют на крону волшебного дерева. А затем начинаю каждое занятие с данного вида работы, предлагаю корень, а ребята придумывают однокоренные родственные слова. При этом корень надо писать печатными буквами, корневую гласную — красным, а значок корня — зеленым. В однокоренных родственных словах также выделяем корневую гласную и сам корень. Эта работа длительная. Считаю, что важно добиться того, чтобы корень сам «высвечивался» в каждом слове. Для этого на занятиях предлагать игру «Лото однокоренных слов» (в наборе 30 карточек со словами и 40 маленьких карточек с корнями). У каждого ребенка карточка со словами. называю корни слова и показываю соответствующую карточку с корнем. Дети закрывают слова с этим корнями фишками. Пока кто-то не закроет все 6 слов. Выигравший читает свои слова, называя корень. Остальные дети - слова с этим же корнем. Ученики записывают однокоренные слова и составляют предложения с данными словами. 8.Что такое лексическое и грамматическое значение слова? Приведите примеры. Слова имеют лексические и грамматические значения. Лексические значения изучаются лексикологией, грамматические значения изучаются грамматикой — морфологией и синтаксисом. Лексическое значение слова — это отражение в слове того или иного явления действительности (предмета, события, качества, действия, отношения и т. п.). Грамматическое значение слова — это характеристика его как элемента определенного грамматического класса (например, стол — существительное мужского рода), как элемента словоизменительного ряда (стол, стола, столу и т. д.) и как элемента словосочетания или предложения, в котором слово связано с другими словами (ножка стола, положи книгу на стол). Лексическое значение слова индивидуально: оно присуще данному слову и этим отграничивает данное слово от других, каждое из которых имеет свое, также индивидуальное значение. Грамматическое значение характеризует, напротив, целые разряды и классы слов; оно категориально. Сравним слова стол, дом, нож. Каждое из них обладает собственным лексическим значением, обозначая разные предметы. В то же время они характеризуются общими, одними и теми же грамматическими значениями: все они принадлежат к одной части речи — существительному, к одному грамматическому роду — мужскому и имеют форму одного и того же числа — единственного. Важный признак грамматического значения, отличающий его от значения лексического, — обязательность выражения: мы не можем употребить слово, не выразив при этом его грамматических значений (с помощью окончаний, предлогов и т. п.). Так, произнося слово стол, мы не только называем определенный предмет, но и выражаем такие признаки этого существительного, как род (мужской), число (единственное), падеж (именительный или винительный, ср.: В углу стоял стол. — Вижу стол). Все эти признаки формы стол суть ее грамматические значения, выражаемые так называемой нулевой флексией. Произнося словоформу столом (например, в предложении Загородили проход столом), мы с помощью окончания -ом выражаем грамматические значения творительного падежа (ср. окончания, служащие для выражения падежных значений: стол-а, стол-у, стол-е), мужского рода (ср. окончание, которое имеют в творительном падеже существительные женского рода: вод-ой), единственного числа (ср. столами). Лексическое же значение слова стол – «предмет домашней мебели, представляющий собой поверхность из твердого материала, укрепленную на одной или нескольких ножках, и служащий для того, чтобы ставить или класть что-нибудь на него» — во всех падежных формах этого слова остается неизменным. Кроме корневой основы стол-, которая и обладает указанным лексическим значением, нет никаких других средств выражения этого значения, подобных средствам выражения грамматических значений падежа, рода, числа и т. п. Лексическое значение слова — это отражение в слове того или иного явления действительности (предмета, события, качества, действия, отношения и т. п.). Лексическое значение слова прямое - прямо указывает на предмет, действие, Седая голова Вершина горы Волчий хвост Потерять шляпу Переносное- явление переносит наименование предмета на другой предмет Седая зима Вершина славы Волчий аппетит Потерять покой Как усваивают лексические и грамматические значения слов дети с дизорфографией? Дети длительное время не могут запомнить и часто смешивают такие термины, как «звук», «слог», «слово» и некоторые другие. Трудности усвоения орфограмм проявляются, прежде всего, в длительном периоде запоминания их формулировок. ... Например, при письме слов с суффиксами -ище-, -еньк-, -оньк- необходимо различать их лексические значения (принадлежность к предметам различных размеров и качеств). Важно также иметь четкое представление о том, к какой части речи относятся слова, выделять и другие грамматические признаки. Ребенок с дизорфографией, как правило, не может самостоятельно, своими словами пересказать содержание орфограммы, сделать обобщение, вывод. Часто неверными оказываются примеры слов на пройденные орфограммы. Грамматические признаки орфограмм обычно усваиваются формально (например, при проверке безударных гласных в корне вместо родственных слов подбираются слова, сходные по звучанию). |