Дизорфография. дизорфограф. 1. Ответить на вопросы. Дайте определение дизорфографии. Раскройте статистику
 Скачать 0.7 Mb.
|
|
9.Какие типичные ошибки допускают учащиеся при подборе слов-синонимов, слов-анонимов? Учащимся был предложен список из 17 пословиц и крылатых выражений с заданием найти предложения, в которых содержатся синонимы, и подчеркнуть эти синонимы. Правильные ответы включали в себя следующие: • Не спеши языком, торопись делом. • Рука победит одного, знания поборют тысячи. • Чего сердце не заметит, того и глаз не увидит. • Без волнения, без заботы не жди радости от работы. • Колотись, бейся, а все надейся. • Приятелей много, а друга нет. • Скупой глядит, как бы другому не дать, а жадный глядит, как бы у другого отнять. • Ложь бывает и спроста, а клевета всегда с умыслом. Неправильные ответы учащихся позволили нам сделать следующие выводы о типичных ошибках учащихся при работе с синонимами. Расположим ошибки по степени частотности. 1. Неразличение синонимов и слов, находящихся в родовидовых отношениях (наиболее часто встречающаяся ошибка). Например, в отрывке из басни И.А. Крылова: Коль до когтей у них дойдет, То, верно, льву не быть живому: Сильнее кошки зверя нет! — дети выделяют слова лев, кошка, зверь в качестве синонимов. 2. Ошибочное причисление к синонимам слов с разным лексическим значением, но тематически близких, относящихся к одной лексико-грамматической категории. Например, синонимами считают: уши — глаза (части тела) (Не верь ушам, а верь глазам); острый — длинный (качества) (Острый язык — дарование, длинный язык — наказание); сеет — веет (глаголы активного действия) (Осенью семь погод на дворе: сеет, веет, крутит, мутит, ревет, сверху льет и снизу метет). 3. Причисление некоторых однокоренных слов к синонимам. Ленивому и лениться лень. 4. Смешение с синонимами формы одного и того же слова. Например, умел — умей: Умел звать, умей и угощать. 5. В качестве синонимов признаются антонимы (эта ошибка встречается не так часто, но все же заслуживает внимания). Так, например, младшие школьники считают синонимами пару мягко — жестко: Мягко стелет, да жестко спать. 6. Называние синонимами слов, принадлежащих к различным частям речи и объединенных не синонимической, а иной языковой связью. В качестве примера можно привести: словосочетания: золото блестит (Не все то золото, что блестит), слова, обозначающие причину и следствие: захворал — плачет (Здоров — скачет, захворал — плачет). Общей причиной приведенных ошибок является недостаточно сформированный навык распознавания фактов синонимии. В частности, такой признак синонимов, как близость лексического значения, иногда рассматривается младшими школьниками как достаточный для того, чтобы отнести к синонимам слова различных частей речи или слов в одном словосочетании. Иногда учениками начальной школы ошибочно воспринимается свойство взаимозаменяемости синонимов. Это приводит к тому, что дети причисляют к синонимам слова, связанные лексическими отношениями рода и вида. При этом учащиеся не учитывают, что, например, слово лев можно заменить словом зверь, но обратная замена невозможна, так как не каждый зверь — лев. Еще одной причиной названных выше ошибок является перенос общности значения корней слов на общность лексического значения всего слова. В таком случае к синонимам причисляются однокоренные слова. И если действительно среди синонимов нередко встречаются однокоренные слова, например, обогнать — перегнать, испугать — напугать, болезнь — заболевание, то все же совпадение значения одной морфемы не является отличительным признаком синонимов. Наконец, отсутствие навыка в различении степени сходства значений ведет к ошибкам, при которых синонимами признаются тематически близкие слова и даже антонимы. Например, пара жара — холод отражают температуру воздуха, однако этот же признак как раз и лежит в основе противопоставления этих слов, что исключает возможность их взаимозамещения. Здесь недостаточно усвоенным является тот факт, что синонимы различаются лишь оттенками значений, в то время как смысловое ядро полностью совпадает, например, нести — тащить: нести — перемещать что-либо в руках, тащить — нести, двигать волоком. Поскольку перечисленные ошибки являются типичными для младших школьников, необходимость вести в начальных классах постоянную работу по отработке устой- чивого навыка отграничения синонимии от сходных с нею языковых явлений представляется очевидной. Эта задача может быть выполнена только путем разработки особых упражнений, ориентированных на исправление названных выше ошибок. Прежде чем перейти к описанию специальных упражнений, необходимо обратить внимание на некоторые методические приемы, которые помогут предотвратить наиболее грубые ошибки учащихся. Речь идет о причислении к синонимам слов различных частей речи. Для предотвращения подобной ошибки при каждом упоминании о явлении синонимии в I и II классах необходимо напоминать учащимся, что слова-синонимы обязательно должны относиться к одной и той же части речи. Также следует обратить внимание детей на то, что в большинстве случаев синонимы обладают свойством взаимозаменяемости, а при различии частей речи невозможность такой замены наиболее очевидна. Но все же большинство ошибок младших школьников, связанных прежде всего с непониманием самой сути явления синонимии, необходимо исправлять путем сопоставления слов на основе их лексического значения, т.е. характеризуя слова-синонимы, с одной стороны, и лексические единицы, соотносимые в каком-либо другом семантическом отношении, — с другой: а) родовые и видовые или более широкие и более узкие понятия (посуда и ложка; куст, цветок, растение); б) тематически близкие слова с различными значениями (река, ручей, озеро), а также объединенные тематически и семантически близкие (удача, счастье, радость, успех); в) однокоренные слова и формы одного и того же слова (смелость, смелый, смельчак; смотрела, смотрит); г) антонимы (бедный — богатый, враг — друг). Как школьники понимают смысл слов, имеющих переносное значение, смысл «крылатых выражений»? Крылатые выражения – такие сочетания слов, в которых ничего нельзя заменить: ни какое-то слово, ни порядок этих слов. Их нельзя понимать буквально. В нашей речи крылатые выражения, а их еще нередко называют фразеологизмами, используются в том виде, в каком они закрепились в языке существует немало таких выражений, которые иногда можно заменить одним словом. Так как непонимание значения слова приведет к неумению употреблять его в речи. Тем самым отрицательным образом скажется на успешности обучения детей. Великому русскому педагогу К. Д. Ушинскому принадлежат слова: «Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в устной и письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета». ... Обращаясь к истории слова, дети более точно понимают его смысл, значение и тогда сознательно усваивают его орфографический «облик». 10.Словообразование – образование новых слов от однокорневых слов (лес – лесник - лесной). Основные модели словообразования в русском языке 1).аффиксальная - приставочная, суффиксальная, приставочно-суффиксальная (жевать – разжевывать – жвачка) 2). Словосложение – соединение двух корней (колхоз). Словоизменение – это образование разных форм одного слова (лесник - лесника – леснику). Набор морфем одинаковый, одно и то же лексическое значение, разница в окончаниях. Распределите в две колонки следующие слова: сад, в саду, о саде, садик, посадка, около сада, садовник, посадил, за садом, высадил, пересадка, по саду, садоводческий, до сада.
11.Каковы типичные ошибки в словообразовании и словоизменении учащихся с дизорфографией? Уровень усвоения навыков словоизменения у младших школьников со средней успеваемостью (без патологии) и их сверстников с дизорфографией различен. Наиболее трудными для усвоения являются: замена одним предлогом нескольких предлогов (на – над, за – перед, из – под); использование ненормативных окончаний имен существительных («мяч над стола»); в активном словаре школьников с дизорфографией не отмечается отдельных сложносоставных предлогов (например, из-под, из-за); часто употребляются неправильные окончания имен существительных множественного числа (дома – «домы»); при выполнении заданий на словоизменение учащиеся основываются на словообразовании (стул – «стульчик») или на семантических ассоциациях (яблоко – «груша», дупло – «нора»); частое нарушение согласования имен прилагательных с именами существительными единственного числа женского и среднего родов (синее ведро – синяя ведро); при дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида дети не могут безошибочно назвать глаголы (по картинкам), ошибаются при образовании глаголов несовершенного вида с помощью приставок (Девочка оделась – «Девочка наделась»); нарушение дифференциации и неточное употребление глаголов единственного и множественного числа («Девочки ездит на коньках» – «Эти тоже ездит на коньках»); в процессе словообразования выделяются две наиболее характерные ошибки детей с речевым недоразвитием: неправильное использование суффиксов при словообразовании («лисиная», «рыбиный», «птичячее крыло», «утячее яйцо») и использование вместо словообразования приема словоизменения. При назывании детенышей допускаются такие ошибки, как «у свиньи свиненок, у лошади – лошаденок». 12.Морфемный и морфологический анализ слов – разные виды анализа, связанные с разными разделами лингвистики: морфемикой, изучающей значимые части слова (корень, приставка, суффикс, окончание) и морфологией, изучающей слова как части речи. Какие трудности испытывают учащиеся с дизорфографией при проведении морфемного и морфологического анализа? Приведите примеры. 13.Каковы особенности формирования отдельного речевого высказывания и текста у учащихся с дизорфографией? Какие группы учащихся можно выделить по характеру ошибок? У детей с дизорфографией отмечаются особенности формирования отдельного речевого высказывания и текста. Выделяются и наиболее часто встречающиеся ошибки при порождении речевого высказывания с опорой на слова предложений и без их использования, на основе услышанного образца. Это позволяет определить уровень сформированности программы высказываний и выявить особенности грамматического структурирования (по Ахутиной). Наибольшее число затруднений дети с дизорфографией испытывают при пересказе текста и последующем указании слов с «ошибкоопасными местами». Характер ошибок детей свидетельствует о несформирован-ности у них внутреннего программирования текста, о слабости мнестических процессов (сужении кратковременной памяти). В большинстве случаев дети не удерживают в памяти логическую последовательность событий, часто не помнят второстепенных деталей, затрудняются при соединении отдельных частей рассказа. Школьники с речевой патологией практически не используют выразительные средства повествования. Меньшее количество затруднений вызывает составление отдельных предложений из слов, данных в начальной форме. Однако и выполняя это задание, они не показывают высоких результатов. У большинства учеников начальной школы с дизорфографией отмечаются систематические нарушения как структуры предложения, так и навыков словоизменения. Например, «Утром ранним ребята отправились на рыбалка». Указанные ошибки свидетельствуют о нарушении у детей с дизорфографией симультанного (одновременного) и сукцессивного (последовательного) анализа и синтеза, что проявляется в неумении обобщить отдельные явления и действия, выделить главное в ситуации, расположить элементы ситуации в определенной последовательности. В письменных работах выявляются нарушения причинно-следственных связей, недифференцированность временных и пространственных соотношений: до - после, за - около - перед, за - между. Большинство детей с дизорфографией выполняют задание пассивно, что говорит о низком уровне учебной мотивации. Иногда ошибки и неудачи при выполнении письменных работ приводят к негативной реакции. В зависимости от количества и характера ошибок, выделяются две группы младших школьников с дизорфографией: Первую группу составляют дети с выраженными нарушениями как внутреннего (смыслового) программирования текста, так и грамматического структурирования. У них отмечаются несформированность сукцессивного анализа и синтеза, трудности выделения главного и второстепенного, определения логической последовательности, фрагментарность пересказа, а также многочисленные ошибки согласования и управления. Во вторую группу входят учащиеся с дизорфографией с более легкими нарушениями внутреннего (смыслового) программирования, несформированностью процессов анализа, синтеза и обобщения. Эти дети испытывают затруднения преимущественно в оформлении глубинно-семантических отношений средствами языка, что проявляется в нарушении грамматического структурирования. Они неправильно согласуют слова и неверно употребляют предложно-падежные конструкции. 14. В чем заключается несформированность категориального гнозиса, обобщенности зрительного восприятия у дизорфографиков? 1. ОПТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Какие же причины приводят к возникновению у ребенка стойких кинетических и оптических ошибок на письме? 2. ПРИЧИНЫ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ Причины оптической дисграфии разнообразны:от родовых травм, инфекций и генетики до педагогической запущенности. Ребенок, у которого выявлена оптическая дисграфия, не может писать без ошибок, потому что у него нарушена работа зрительного и двигательного анализаторов, ребенок не может правильно проводить анализ и синтез, полученной извне информации. Оптическая дисграфия обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций, а именно: • Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса: оптического образа буквы; • Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного мнезиса; • Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного анализа и синтеза; • Оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространственного восприятия и представлений: неточностью представлений о форме, цвете, величине предметов; А также оптическая дисграфия может быть вследствие: • нарушений моторных координаций; • леворукости; • органического поражения головного мозга. 3. ПРИМЕРЫ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ Ниже представлены примеры оптической дисграфии. Как вы можете видеть, что для оптической дисграфии характерны ошибки по типу: • Зрительно-пространственных ошибок Зеркальность букв Е-Змеля, С-כахар • Зрительно-моторных ошибок Смешения оптически сходных букв д -уача, д-вуб • Моторных ошибок Ошибки двигательного запуска т -панго,б -дарабан Лишни элементы при воспроизведении букв.Недописывание отдельных элементов букв. ж - ух, и - куно Вот еще примеры ошибок: • и — у: «шипит» = шипут; «я стучу» = я стучи; селестят лусточкк наступул сентябрь; она закручала; на берегах Волгу; • б — д: «за доброту» = боброту, «попробуй» = попродуй, сентядрь, на серебинуреки; ялюдлю петь, старый буа • т — п: втерёд; И Шарик пут (тут); с-пол-бы (столбы)«воспитатель» = вос-ти-тотель; медведь стип в берлоге; • х — ж: дорохки; отдожнуть... они рехут булагу (режут бумагу). • м —л: «занесло» =занесмо. 15.По каким признакам можно судить о сформированности графомоторных навыков? Какими особенностями характеризуется написание букв детьми? Какие графически сходные буквы чаще всего вызывают затруднения у учащихся? Какие наиболее характерные особенности зрительно-пространственных функций у младших школьников с дизорфографией имеют место? Графомоторный навык – это определенное положение и движения пишущей руки, которое позволяет копировать простые узоры, рисовать, соединять точки, раскрашивать и т.д. Графомоторные навыки включают в себя: • Мелкую мускулатуру пальцев (контроль за быстротой движения пальцами и их силой). • Зрительный анализ и синтез (ориентирование в пространстве по отношению к предметам, понимание правой и левой стороны). • Рисование (обводка, штриховка, зарисовка предметов, срисовывание, дорисовка рисунков с незаконченными элементами). • Графическую символику (предполагает значение геометрических фигур, рисование узоров и умение изображать их с помощью символов). • Основные стадии развития графомоторных навыков Для каждого возраста характерен свой уровень развития графомоторики. В связи с этим удается определить, соответствует ли ребенок данному уровню развития, либо он отстает. Вот что должны уметь дети 1-2 лет: • умение держать несколько предметов в одной руке (данный навык можно развивать, предлагая ребенку погремушки); • переворачивать странице в книге (по одной); • держать в руках карандаш (необязательно правильно) и умение черкать им что-то на бумажке; • строить башню из кубиков и складывать пирамидки. Навыки детей 2-3 лет: • ребенок должен уметь самостоятельно выдвигать ящик комода (тумбы), чтобы достать оттуда содержимое; • лепить из пластилина; • складывать из бумаги простейшие фигурки; • нанизывать большие бусы; • правильно держать карандаш. Навыки детей 3-4 лет: • умение вязать узелки; • самостоятельно заправлять постель; • рисовать фломастерами,мелками; • обводка фигур и штрихование (если на этом этапе эти действия получаются у него не идеально, то это вполне нормально); • происходит латерализация (определение ведущей руки). Навыки детей 4-6 лет: • застегивать молнии на куртке; • самостоятельно завязать шнурки; • уже может обводить фигуры на бумаге по нарисованным пунктирным линиям; • разукрашивает рисунки, не выходя за его контуры. Нужно понимать, что 6-летний возраст пограничен, т.е. ребенок уже должен быть подготовлен к дальнейшему обучению в школе. В школьной программе попросту не предусмотрены дополнительные часы на развитие графомоторных навыков, поэтому этим нужно заниматься в дошкольном возрасте. И делать это должны родители, Подготовительный период Занятия письмом не принесут никакого результата, если ребенок не может выполнять несколько простых, но очень важных действий. Исходя из этого, на первом этапе нужно научить ребенка: • Сидеть за столом • Держать ручку или карандаш • Размещать тетрадь на столе • Соблюдать правильную для письма позу (ребенок не должен слишком сильно наклоняться к тетради) • Правильно ориентироваться в пространстве (в частности – ребенок не должен путать стороны тетрадного листа) • Без усилий сосредотачиваться на одном и том же занятии Помимо прочего, сюда же можно отнести и достаточно развитую мелкую моторику, о который мы уже говорили. Больше значение имеет также и то, что ко времени начала своего обучения письму ребенок уже должен знать буквы. Это в свою очередь говорит о необходимости изучения алфавита до начала занятий. Как правило, подготовительному периоду соответствует возраст от трех до пяти лет2 Этап обучения письму печатными буквами О том, что подготовительный этап прошел успешно, вы узнаете по тому, как ваше чадо выполняет названные выше действия – каждое из них должно уже быть хорошо знакомо ему и просто для него. Как только это произойдет (в большинстве случаев в 5 – 5,5 лет), можно смело приступать к освоению печатных букв. Изначально нужно научить ребенка писать основу для будущих букв, т.е. горизонтальные, вертикальные и диагональные палочки, полукруги, кружочки и другие детали. Научившись этому, ребенок быстро научится писать буквы, особенно самые простые: «П», «С», «О», «Н» и некоторые другие. А уже после придет черед и остальных: «Ж», «Щ», «Ю», «Ъ» и т.д. Помните: главная задача второго этапа – научить малыша письму больших и маленьких печатных букв. Этап обучения письму прописью В случае с письмом прописными буквами дело обстоит несколько иначе. С учетом особенностей (а для детей – сложности) их написания переходить к ним лучше ближе к школе, где используются прописи. Ну, или, в крайнем случае – в старшем дошкольном возрасте, т.е. примерно в пять-шесть лет. Здесь все зависит от вашего решения и желания и способностей ребенка. Выстраивая процесс обучения в соответствии с этим этапами, вы сделаете его гармоничным, плавным и эффективным. А рассмотрев этапы обучения детей письму, будет самое время рассказать о наиболее распространенных ошибках, которые допускают родители, принимаясь за дело. Занимаясь ранним развитием своего дитятка, старайтесь их не совершать. Вот перечень главных ошибок: • Слишком продолжительные занятия (имеется в виду более двух раз в день по 15 минут) • Критика ребенка, упреки, сравнивание, общение на повышенных тонах и т.п. • Отсутствие работы над совершаемыми ошибками • Давление на ребенка (заставлять, угрожать, использовать метод «лишений») • Несвоевременность занятий (неготовность ребенка к обучению) • Игнорирование предлагаемых этапов (пропуск подготовительного этапа, ранние занятия письмом прописных букв) • Формальный и серьезный подход к занятиям (в сотый раз повторимся: лучшая форма обучения детей дошкольного возраста – это игра) • Чересчур жесткая дисциплина (когда родитель берет на себя функции учителя, переставая быть в первую очередь родителем) • Нерегулярность и бессистемность занятий Обучая ребенка письму, всегда берите в расчет эти распространенные ошибки родителей, выстраивайте свою стратегию соответствующим образом и занимайтесь для профилактики самоконтролем. И в заключение вступительного урока мы хотим дать вам еще несколько советов, которые, непременно, пригодятся вам в вашей дальнейшей практике. 16.Раскройте особенности зрительной и слуховой памяти учащихся с дизорфографией. Какие ошибки совершают учащиеся чаще всего по причине недостаточности речеслуховой памяти? Усвоение правил правописания школьниками предполага¬ет высокий уровень развития оперативной кратковременной и долговременной памяти. Ведущим звеном в этом процессе яв¬ляется словесно-логическая память. Она позволяет запоминать знания в речевой форме, логические конструкции. Овладение орфограммами опирается на сформированность памяти различ¬ной модальности: зрительной, слуховой и двигательной. Исследования зрительной и речеслуховой памяти в группе школьников с дизорфографией свидетельствуют о преимуще¬ственном недоразвитии у них речеслуховой памяти. В отличие от детей с нормальным речевым развитием, у учащихся с дизорфографией контекст не способствует успеш¬ному повторению предложений. Количество ошибок при вос¬произведении отдельных слов у испытуемых с данной речевой патологией меньше, чем при повторении предложений. Указанные трудности свидетельствуют о несформированности глубин¬но-семантического структурирования предложений. Известно, что при повторении предложения слушающий не просто повторяет его, а трансформирует поверхностную структуру воспринимаемого предложения в глубинно-семантическую, на основе которой затем и воспроизводит, порождает поверх¬ностную структуру предложения. Самым сложным для детей с речевой патологией оказывает¬ся повторение предложений. Причем преобладающее большин¬ство второклассников и все третьеклассники в норме со средней успеваемостью правильно повторяют предложения. Для школьников же с речевым недоразвитием это задание является самым трудным. Ни один ученик с дизорфографией, как правило, не может безошибочно повторить названные логопедом предложе¬ния. Ответы детей данной категории сопровождаются огромным числом ошибок. Школьники с дизорфографией сокращают пред¬ложения, состоящие более чем из пяти слов, изменяют грамма¬тическую отнесенность форм слов. Характерными ошибками являются и замена словоформ по семантическому сходству (птенцов — «детей»), и замена слов, различных по видовой при¬надлежности (лягушками — «мухами»). Они вставляют в пред¬ложения лишние слова. Например, вместо Вечером мы смотрели интересный фильм говорят «Вчера вечером мы смотрели интересный фильм». Частой ошибкой является пропуск предлогов, союзов и изменение конструкции предложений. Например, «Вес¬ной лугах зеленеет травка» вместо Ранней весной на проталинах зазеленеет нежная травка. Учащиеся с дизорфографией выполняют задание не сразу, а лишь после четырех-пятикратного повторения предложений. Вторым по степени сложности становится заучивание слов Большинство испытуемых без речевой патологии успешно справляются с заданиями. Преобладающее большинство детей с дизорфографией из семи предложенных слов предложения пропускает или переставляет два-три. В отличие от сверстников с нормальным развитием речи, которые воспроизводят слова после одно-двухкратного повторения, младшие школь¬ники с патологией речи выполняют задание после произнесения логопедом слов до четырех-шести раз. Большинство уча¬щихся с дизорфографией преобразуют одну часть речи в другую (мокро — мокрая — мокрый) и изменяют формы слов (перчатка — перчатки). У 60% школьников с речевой патологией вы¬является ренидный тип заучивания, в 40% случаев дети дан¬ной категории демонстрируют истощающийся тип заучивания слов (по А. Р. Лурия, Л. М. Шипицыной, Л. С. Волковой, Э. Г. Кру¬тиковой). При воспроизведении ряда геометрических фигур второ¬классники и третьеклассники в норме со средней успеваемос¬тью чаще всего выполняют задание на высоком уровне, без ошибок. Большой разброс данных отмечается у учеников с дизорфографией. У них страдает построение первых и последних изображений, воспроизведение сходных контурных изображе¬ний фигур (круг заменяется овалом, прямоугольник — квад-ратом). Их отдельные изображения остаются недорисован¬ными или начальная линия имеет несколько направлений. Наиболее легко выполняется задание по воспроизведению ряда букв. Тем не менее, данное умение у детей с дизорфографией также оказывается сформированным на более низком уровне, чем у одноклассников без патологии речи. Дети с ре¬чевым нарушением не могут удержать в памяти и правильно воспроизвести количество и последовательность букв (особен-но первые и последние буквы). Они часто заменяют буквы по оптическому сходству (С — О, Т — Г, П — Т), по артикуляторно-акустическому сходству звуков [и] — [е], [у] — [о], [б] — [п], [т] — [д]. Вышеописанные ошибки свидетельству¬ют о недостаточной сформированности у детей процессов припоминания, о слабости удержания в памяти количества и последовательности элементов, о сужении объема крат¬ковременной зрительной памяти, о неточности зрительных образов геометрических фигур и букв. Таким образом, у учащихся с дизорфографией отмечаются следующие особенности зрительной и речеслуховой памяти: 1) зрительное нарушение процессов произвольной речеслу¬ховой памяти и менее выраженная недостаточность зри¬тельной памяти; 2) нарушение речеслуховой памяти проявляется у детей в суже¬нии объема, в искажении последовательности воспроизво¬димых речевых единиц как на семантическом уровне, так и на уровне языкового оформления, о чем свидетельствуют такие ошибки, как: — замена словоформ по семантическому сходству, по ви¬довой принадлежности объектов; — преобразование различных частей речи; — изменение форм слов; — пропуски предлогов, союзов и изменение конструкций предложений; 3) трудности запоминания предложения усугубляются несформированностью глубинно-семантического структурирова¬ния, что является характерным для детей с недоразвитием грамматического строя речи; 4) недостатки произвольной речезрительной памяти проявля¬ются в сужении объема произвольной речеслуховой памя¬ти; трудностях припоминания (особенно крайних изобра¬жений в предъявленных рядах букв или геометрических фигур); 5) школьников с речевой патологией проявляется своеобразие моторной реализации произвольных движений. Изучение устной и письменной речи, а также отдельных неречевых процессов у детей с дизорфографией позволяет сде¬лать следующие выводы: 1. Среди учеников вторых и третьих классов с ОНР (IV уровень) имеет место большая распространенность дизорфографии. 2. Симптоматика дизорфографии включает нечеткое владение учебной терминологией и формулировками правил правописания, трудности освоения и применения правил правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в значительном количестве орфографических оши¬бок на письме. 3. Дизорфография проявляется в различной (тяжелой, средней и легкой) степени выраженности у детей с ОНР (IV уровень). 4. Данная речевая патология представляет сложное, поли¬морфное нарушение и обусловлена недоразвитием ряда нере¬чевых и речевых психических функций. В качестве механиз¬мов дизорфографии рассматриваются нарушения операционных компонентов мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации и систематиза¬ции), симультанного и сукцессивного анализа и синтеза, нару¬шение процессов символизации, словесно-логической памяти, и значительной степени — процесса припоминания; нарушение овладения грамматическими закономерностями, усвоения ка¬тегориальных признаков грамматических значений; несформированность морфологических обобщений; недоразвитие предс¬тавлений о грамматическом значении слов и их связи с фор¬мальными признаками; нарушение языкового анализа и синтеза, перцептивного уровня восприятия речи. 5. Уровень сформированности предпосылок овладения орфографией у школьников с дизорфографией является значительно ниже, чем у учеников со средним уровнем успеваемости без речевой патологии. К третьему классу недоразвитие указанных предпосылок еще более усугубляет овладение орфографическими навыками в связи с усложнением программного материала. 6. Имеет место определенная зависимость между характером, степенью выраженности дизорфографии и видом дисграфии. Смешанная дисграфия с ведущей дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза, элементами грамматической и оптической сочетается с более выражен¬ной дизорфографией и преобладанием ошибок в словах мор¬фологического и традиционного принципов написания, а так¬же правил графики. Выявленные особенности свидетельствуют о необходимо¬сти специальной логопедической работы, направленной на фор¬мирование речевых и неречевых предпосылок успешного овладения детьми с речевой патологией орфографическими умениями и навыками. 17.Раскройте особенности содержательного, операционального и мотивационного компонентов учебно-практической деятельности дизорфографиков. Особенности содержательного, операционального и мотивационного компонентов учебно - практической деятельности дизорфографиков. Трудности овладения учащимися с речевой патологией учебно-практической деятельностью проявляются в особен¬ностях ее содержательного, операционального и мотивацион-ного компонентов. Под «содержанием» учебно-практической деятельности детей в ходе усвоения ими правописания рас¬сматриваются прежде всего знания в области грамматики, лек¬сики, морфологии, синтаксиса, практические умения по их применению. Уровень сформированности навыков правопи-сания зависит не только от развития языковых операций. На¬выки каллиграфии как идеомоторного компонента письмен¬ной речи, знание и соблюдение единого орфографического режима также являются важной частью учебно-практической деятельности младшего школьника. Операциональный компонент составляют учебные действия, операции по классификации, систематизации, обобщению учеб¬но-практических знаний, умения оперировать языковым мате¬риалом в ходе решения грамматико-орфографических задач, ус¬воение теоретического материала всего курса родного языка. На данной основе формируются такие интегративные интеллек¬туальные, речевые, практические умения и навыки, которые по¬зволяют одновременно усваивать содержание нескольких пред-метов. Познавательные потребности, побудительные причины и доводы в пользу выполнения данного вида деятельности составляют мотивационную составляющую процесса обучения. На 98 начальном этапе овладения школьными навыками мотивация играет решающую роль в эффективности всего образования личности и является основой его субъективного отношения к систематическому усвоению знаний. 18.Каково влияние недоразвития мышления и познавательной активности в целом на состояние устной и письменной речи у детей с легкой степенью умственной отсталости? Развитие речи детей с умственной отсталостью сильно отличается от речевого развития детей без данного диагноза. Речевая задержка у детей с данным диагнозом начинается еще в младенчестве, фактически, с лепета и первых «лепетных» слов. У немалой части детей с умственной отсталостью речь появляется в 3-4 года и позже. Соответственно, у ребенка с умственной отсталостью существует серьезное системное недоразвитие всех речевых компонентов. Надо понимать, что есть несколько видов умственной отсталости, отличающихся друг от друга как тяжестью, так и наличием ведущего дефекта: соответственно, нарушения речи детей с умственной отсталостью будут существенно отличаться. Речь детей с легкой умственной отсталостью может мало отличаться от речевых нарушений детей без диагноза умственной отсталости, тогда как речь детей с умеренной умственной отсталостью, а так же тяжелой и глубокой формой, составляет существенную проблему. Тем ни менее, можно выделить следующие особенности речи детей с умственной отсталостью: нарушения речи имеют системный характер, они существуют во всех компонентах речи (звуковом, слоговом, фонематическом, лексико-грамматическом, темпо-ритмическом), кроме того существуют проблемы с письмом и чтением; дети имеют нарушения звуковой и слоговой структуры речи; при легких формах, это может быть, например, отсутствие, искажение или смешивание нескольких звуков, при тяжелых – существенно нарушенная артикуляция с невозможностью понять сказанное ребенком окружающими; дети, владеющие фразовой речью, как правило, имеют небогатый словарь, тяжело осваивают грамматический строй речи, так же имеют большие проблемы со связной речью; пассивный лексический запас превышает активный, хотя и он невелик; нарушена смысловая сторона речи и, так называемое, «языковое чутье»; При самых тяжелых формах умственной отсталости словарный запас ограничен одним-двумя десятками слов; часто нарушен фонематический слух; овладение звуковым анализом и синтезом вызывают существенные трудности и, соответственно, овладение грамотой; при глубокой форме умственной отсталости больной не в состоянии понимать обращенную речь совсем; за счет нарушения абстрактного мышления, регуляторного компонента речи, саморегуляции, сниженного внимания и т.д. при тяжелых формах умственной отсталости речь настолько слабо развита, что не может выполнять коммуникативную функцию. |