Дизорфография. дизорфограф. 1. Ответить на вопросы. Дайте определение дизорфографии. Раскройте статистику
 Скачать 0.7 Mb.
|
|
Тема 2. Методика диагностики дизорфографии у младших школьников. 1.Ответить на вопросы. 1.Когда проводится диагностика дизорфографии? Проведение диагностики в начале учебного года у учащихся 2-4 кл. Задачи: выявление симптоматики, механизмов, степени выраженности, ведущего типа орфографических ошибок (нарушение принципов русской орфографии: морфологического, фонематического, традиционного и правил графики). Другие аспекты диагностики: уточнение структуры дефектов устной речи, дислексии, дисграфии. Содержание карты обследования младших школьников с дизорфографией (по И.В. Прищеповой). Разделы диагностики: Анкетные данные; анамнез; строение артикуляционного аппарата; Исследование состояния экспрессивной речи. 1. Состояние звукопроизношения и звуко-слоговой структуры слов. 2. Характер повторения (называния) слов различной звуко-слоговой структуры. 3. Активный словарь. 3.1. Исследование объема и качества номинативного словаря (в процессе беседы по предметам окружающей обстановки и по лексическим темам). 3.2. Исследование умения называть действия по предъявленному предмету. 3.3. Исследование умения подбирать определения к слову, обозначающему предмет. 3.4. Исследование умения называть слова-синонимы. 3.5. Исследование умения называть слова-антонимы. 3.6. Исследование умения объяснять значения слова. 3.7.Исследование умения объяснять переносное значение слов в словосочетаниях и предложениях. 4. Различение имен существительных, прилагательных и глаголов. 4.1. Исследование умения распределять слова на группы. 4.2. Исследование умения определять грамматическую категорию слова в предложении. 5. Грамматический строй речи. 5.1. Исследование словоизменения. 5.1.1. Умение употреблять существительные в единственном и множественном числе. 5.1.2. Умение употреблять предложно-падежные конструкции. 5.1.3. Умение согласовывать существительное и прилагательное в роде и числе. 5.1.4. Умение дифференцировать единственное и множественное число глаголов настоящего времени. 5.1.5. Умение дифференцировать глаголы совершенного и несовершенного вида. 5.1.6.Умение дифференцировать глаголы прошедшего времени по родам. 5.2. Исследование словообразования. 5.2.1.Умение образовывать притяжательные прилагательные. 5.2.2.Умение образовывать названия детенышей животных. 5.3. Исследование усвоения грамматического значения слова и его связи с формальными признаками. 5.3.1.Умение определять род имен существительных по конечной части слова. 5.3.2.Понимание грамматического значения суффиксов (по методике Д. Н. Богоявленского). 5.4.Исследование умений определять родственные слова и производить морфологический анализ слов. 5.4.1.Умение подбирать родственные слова. 5.4.2. отбирать из группы слов родственные. 5.4.3. Умение определять лишнее слово. 5.4.4. Умение находить в словах общую морфему. 5.4.5. Умение производить морфологический анализ слов. 6.Понимание и воспроизведение текста. 6.1.Исследование умения пересказывать текст. 6.2. Исследование умения работать с деформированным текстом. А. Составление предложений из слов. Б. Составление текста из предложений, данных в беспорядке. Исследование состояний импрессивной речи. 1. Пассивный словарь. 2. Понимание логико-грамматических конструкций. Исследование слуховой функции и восприятия речи. 1.Состояние биологического слуха (По данным медицинской карты). 2. Слуховое внимание. 3. Восприятие речи (Определяется учителем-логопедом по результатам выполнения ребенком специальных заданий и в ходе проведения беседы). Исследование зрительно-пространственных функций (проводится по общепринятой в методике). 1.Состояние биологического зрения ребенка (данные из медкарты). 2. Оптико-пространственный гнозис и праксис. 3. Состояние речезрительных функций (проверяется на материале элементов букв и букв алфавита). А. Исследование знания букв, буквенного гнозиса. Б. Исследование умения конструировать и реконструировать буквы. Исследование зрительной и речеслуховой памяти. 1. Умение воспроизводить ряд геометрических фигур. 2. Умение воспроизводить ряд букв. 3. Умение воспроизводить ряд слов. 4. Умение воспроизводить предложения. Исследование особенностей ручной моторики (по общепринятой в логопедии методике). 1. Определение ведущей руки, ноги. 2. Выполнение пробы Хэда. 3. Оптико-кинестетическая организация движений пальцев (праксис «позы»). 4. Динамическая организация движений пальцев. 5. Состояние графомоторных навыков.6. Наличие леворукости. Исследование особенностей речевой моторики. Исследование особенностей динамической стороны речи. Исследование сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи. 1. Особенности имитации слогов с меняющимся ударением. А. Исследование умения повторять ряды, состоящие из двух слогов (с одинаковыми согласными и гласными звуками), с меняющимся ударением. Б. Исследование умения повторять ряды, состоящие из двух слогов (с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками), с меняющимся ударением. В. Исследование умения повторять ряды, состоящие из двух слогов (с разными оппозиционными согласными звуками и одинаковыми гласными звуками), с меняющимся ударением. Г. Исследование умения повторять ряды, состоящие из двух слогов (с разными согласными и гласными звуками), с меняющимся ударением. Д. Исследование умения повторять ряды, состоящие из трех слогов (с одинаковыми согласными и гласными звуками), с меняющимся ударением. Е. Исследование умения повторять ряды, состоящие из трех слогов (с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками), с меняющимся ударением. Ж. Исследование умения повторять ряды, состоящие из трех слогов (с разными согласными и гласными звуками), с меняющимся ударением. 2.Исследование фонематического восприятия (дифференциация фонем). 3.Исследование ударения в слогах и словах. 3.1. Умение младших школьников находить ударные и безударные гласные в слогах. 3.2.Умение находить ударение в словах. А. Исследование умения определять ударный слог в словах. Б. Исследование умения определять ударный гласный звук в словах. В. Исследование умения выделять ударный гласный в письменных упражнениях. 1.Анализ состава предложения на слова и синтез слов в предложения А. Анализ структуры предложения. Б. Составление предложения из слов, данных в беспорядке. 2. Деление слов на слоги. А. Исследование умения делить только что произнесенные экспериментатором слова на слоги. Б. Исследование умения определять количество слогов в словах при повторении их учеником. В. Исследование умения определять количество слогов в названных логопедом словах без повторения их учеником. Г. Анализ слоговой структуры слова на основе представлений. 1. Определение количества слогов в названиях предметов, изображенных на картинках. 2. Определение количества слогов с помощью цифр. Д. Исследование умения делить слова, предъявленные в письменном виде, на слоги. Е. Исследование умения делить слова на слоги с учетом правила переноса. Ж. Исследование умения делить слова на слоги в предложении. 3.Фонематический анализ, синтез, представления. А. Выделение звука на фоне слова. Б. Определение первого и последнего звуков в словах. В. Определение количества звуков в словах. Г. Определение места звука по отношению к другим звукам слова. Д. Отбор картинок, в названии которых есть определенный звук. Е. Придумывание слов, состоящих из определенного количества звуков (исследование фонематических представлений). 4. Определение характера звука в словах. A. Исследование умения дифференцировать гласные и согласные звуки в словах. Б. Определение согласных звуков по признаку звонкости-глухости. B. Исследование имеющихся знаний и умений о способах обозначения мягкости согласных на письме. Исследование процесса чтения (проводится по общепринятой в методике). 1. Определить характер чтения: слогов (простых и со стечением согласных), слов (односложных, двусложных, многосложных простых и сложных по звуко-слоговой структуре), предложений (простых нераспространенных и распространенных, сложносочиненных и сложноподчиненных), текста. 2. Определить понимание прочитанных ребенком слов, предложений, текста. 3. Определить скорость чтения. 4. Указать способ чтения (побуквенное, послоговое, целыми словами). Исследование процесса письма (проводится по общепринятой методике.) Определить количество и характер ошибок при списывании (с печатного и рукописного текста), при письме под диктовку, при изложении, при письме предложений или текста с дефектно произносимыми и не дифференцируемыми учащимся на слух звуками, при письме предложений или текстов с оптически сходными буквами. Исследование орфографических знаний, умений и навыков. 1. Исследование состояния письменной речи. 1.1. Состояние письменной речи на материале диктантов. 1.2. Исследование состояния письменной речи в изложении, сочинении. А. Исследование навыков письменной речи в изложении (второй класс). Б. Исследование состояния письменных навыков в сочинении (третий класс). 1.3.Исследование состояния письменной речи на материале слов из словаря. 2.Исследование состояния орфографических знаний, умений и навыков. 2.1. Исследование знания букв алфавита. 2.2. Исследование знания основных терминов («звук», «буква», «слог», «слово», «предложение») и умения их применять в учебной практике. 2.3.Исследование знаний о частях речи. 2.4. Исследование запоминания формулировок орфограмм. 2.5. Исследование усвоения способов проверки орфограмм. 2.6. Анализ дисграфических и дизорфографических ошибок в диктанте. 2.7. Исследование умения соотносить написание и произношение слов, устанавливать между ними сходство и различие. 2.8. Исследование роли предварительного проговаривания в процессе письма. 2.9. Исследование умения находить заданные буквосочетания в отдельных словах, предложениях и тексте. Проводилась ли коррекция дефекта, ее результат. Логопедическое заключение. Указать: степень выраженности дизорфографии (тяжелая, средняя, легкая); характер дизорфографии (нарушение ведущего принципа правописания: морфологического, фонематического, традиционного или принципа графики); другие нарушения устной и письменной речи (степень нарушения чтения и письма (аграфия, дисграфия, алексия, дислексия; характер нарушения чтения и письма (вид дислексии, дисграфии). 2.Какие направления диагностической работы осуществляет логопед? По какой формуле высчитывается «коэффициент успешности выполнения заданий»? В нашей стране идет модернизация системы образования. Увеличивается количество учащихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), которые приходят на обучение в общеобразовательные организации. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012), ФГОС ООО дают нормативную базу для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья на уровне основного общего образования. Отметим, что среди учащихся с ОВЗ, осваивающих программу основного общего образования, особую группу составляют дети с нарушениями речи. При обучении в условиях интеграции и инклюзии эти учащиеся испытывают определенные сложности в освоении программы и достижении результатов, определенных ФГОС, что связано с трудностями в овладении письменно-речевой деятельностью (Т.А. Алтухова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.Н. Российская, М.Н. Русецкая, Г.В. Чиркина и др.). В соответствии с этим вопросы организации и проведения диагностической работы учителя-логопеда на уровне основного общего образования, становятся актуальными. Диагностическое направление работы учителя-логопеда на уровне основного общего образования включает изучение и анализ медицинской и педагогической документации, обследование речи учащихся 5-9 классов, наблюдение за учащимися в учебной и внеучебной деятельности, обсуждение и анализ деятельности и психологических особенностей детей с педагогами общеобразовательной организации и родителями. Обследование речи учащихся проводится в начале учебного года (1-15 сентября) и в конце учебного года (15-31 мая). Данные о результатах обследования заносятся в «Речевую карту», которая должна содержать следующие разделы: общие данные; изучение устной и письменной речи; заключение о состоянии устной и письменной речи. Общие данные. 1. Анкетные данные. 2. Общий анамнез. 3. Данные о раннем речевом развитии. 4. Данные о результатах логопедической работы в дошкольном и младшем школьном возрасте. Изучение устной и письменной речи. 5. Сформированность функциональных предпосылок письменно-речевой деятельности. 6. Устная речь. 7. Письмо 8. Чтение. 9. Письменная речь. Заключение о состоянии устной и письменной речи. 10. Логопедическое заключение. 11. Основные направления индивидуальной педагогической стратегии. Более подробно остановимся на разделе «Изучение устной и письменной речи». Сформированность функциональных предпосылок письменно-речевой деятельности. Параметры диагностики: мотивация к письменно-речевой деятельности; зрительное и слуховое внимание; зрительная и слуховая память; слухо-моторная координация; словесно-логическое мышление; программирование, регуляция и контроль деятельности; операции языкового анализа и синтеза; грамматические операции. При подготовке заданий можно использовать пособия Ануфриев А.Ф. и Костромина С.Н. (1997), Гальперина П.Я. и Кабыльницкая С.Л. (1974), Семаго М.М. (2005), Тигранова Л.И. (2005). Устная речь. Обследование включает диагностическую беседу (диалогическая речь), пересказ или рассказ (монологическая речь), выполнение лексико-грамматических заданий, изучение состояния звукопроизношения. Во время обследования учитель-логопед отмечает общую характеристику звучания речи: темп и ритм, внятность, силу звучания, выразительность. Обследование устной речи должно дополняться наблюдениями за спонтанной речью учащихся в учебной и внеучебной деятельности. Учитель-логопед может присутствовать и проводить наблюдение на отдельных уроках, проводимых учителями-предметниками или специалистами-дефектологами, что позволит более полно изучить речевые и коммуникативные особенности учащихся. Обследование письма. Для изучения письма учащихся учитель-логопед анализирует материал рабочих и контрольных тетрадей по русскому языку; проводит с учащимися диктант и списывание. Затем выполняется количественный и качественный анализ орфографических и специфических ошибок, графо-моторных сложностей учащихся. Данное обследование может быть дополнено анализом материала рабочих тетрадей и контурных карт по учебным дисциплинам, изучаемым учащимися, с целью выявления зрительно-пространственных нарушений и успешности использования знаково-символических средств на письме. Обследование чтения. Материал обследования составляют тексты разных стилей (художественный, публицистический, научный, официально-деловой стиль) и комплекс заданий к ним. Диагностические тексты для чтения должны отвечать определенным требованиям: объем текста не более двух страниц; шрифт Times New Roman или Bookman Old Style, размер кегля 14 пунктов, междустрочный интервал – полуторный. Учащимся предлагают прочитать два текста вслух и два текста «про себя». Процедура обследования предполагает прочтение всего текста до конца, что дает возможность в дальнейшем выполнить задания к тексту и изучить смысловые характеристики чтения. Приведем параметры диагностики чтения: техническая сторона чтения (способ чтения вслух, ступень чтения про себя, правильность чтения вслух, скорость чтения вслух, скорость чтения «про себя»); выразительность; смысловая сторона чтения (ответы на вопросы разных типов, структурно-семантический анализ текста, пересказ). Как известно, способ чтения вслух определяется в соответствии со ступенями овладения этим навыком: побуквенное, слоговое, слоговое с элементами синтетического, синтетическое чтение (Т.Г. Егоров). У учащихся, осваивающих программу основного общего образования, способ чтения должен быть синтетический. Слоговой или слоговой с элементами синтетического способы чтения – свидетельствует о нарушении этого компонента. Правильность чтения оценивается по количеству допущенных учащимся ошибок при прочтении 100 слов. При оценивании правильности чтения анализируются количество и характер допущенных ошибок. Учитываются следующие виды ошибок: ошибки угадывающего чтения; искажения звуко-слоговой структуры слов (пропуски букв, слогов, персеверации, антиципации, реверсии букв); смешения букв по акустико-артикуляционному и оптическому сходству; ошибки в постановке ударения; аграмматизм; ошибки интонационного обозначения границ предложения; нарушение норм орфоэпии при чтении; пропуски и повторы слов; пропуски и повторы строк. По данным нашего исследования, основной ошибкой у учащихся 5-9 классов является чтение по догадке – ошибки в окончаниях слов, замены слов на основе оптического или смыслового сходства (Киселева Н.Ю., 2013). По всей видимости, в описываемой возрастной группе в ответ на довольно высокие требования к скорости чтения, которые предъявляет школа, возрастает роль смысловой догадки при чтении. Однако, недостаточный уровень языковой компетенции у детей с речевыми нарушениями не всегда позволяет угадывать контекст безошибочно. Скорость чтения текста определяется по количеству слов, прочитанных за одну минуту. Для учащихся 5-9 классов количественные показатели скорости чтения в программе не указаны. По данным нашего исследования, показатели скорости чтения вслух для учащихся 5 класса ниже 83 слов в минуту, для учащихся 6 класса ниже 105 слов в минуту, учащихся 7 класса ниже 111 слов в минуту оцениваются как нарушение этого компонента чтения [3, с.69]. Следует отметить, что к оценке данного компонента чтения у учащихся с ОВЗ с речевыми нарушениями следует подходить индивидуально, принимая во внимание личностные особенности ребенка. Ступени чтения «про себя»: «жужжащее чтение», тихое шепотное чтение, чтение с беззвучной артикуляцией, молчаливое чтение, автоматизированное чтение «про себя» были определены Ю.А. Гузий. «Чтение «про себя» на начальном этапе обучения для учащегося является более сложной деятельностью, надстраивающейся над уже сформированными к этому моменту структурными компонентами чтения вслух, которые, достигнув высокого уровня автоматизации, начинают сворачиваться» [2]. При диагностике следует обратить внимание на разницу между показателями скорости чтения вслух и «про себя». По данным нашего исследования, эта разница составляет 14-20 слов у учащихся 5-7 классов с дислексией и 31-37 слов у учащихся с нормально сформированным чтением (Киселева Н.Ю., 2013). Отметим, что после чтения текста «про себя» также необходимо проверить понимание прочитанного. Выразительность чтения является показателем, который интегрирует уровни овладения технической и смысловой сторонами чтения (Егоров Т.Г., Русецкая М.Н., Эльконин Д.Б. и др.). При оценке выразительности обращают внимание на громкость, внятность, правильное использование пауз, логического и психологического ударения, использование верной интонации в соответствии с конечными знаками препинания и синтаксическим строем текста. Смысловая сторона чтения вслух и «про себя» реализует основное предназначение процесса чтения – понимание текста, умение извлечь из него определенную информацию, определение авторского замысла. Выявление сформированности сознательного, смыслового чтения, как универсального учебного действия, помогает прогнозировать готовность учащегося к работе с информацией, успешность освоения личностных, метапредметных и предметных требований программы, определенных ФГОС ООО. Специфика нарушения читательской деятельности учащихся с речевыми нарушениями на уровне основного общего образования состоит в том, что доминирующим в структуре нарушения чтения является нарушение его смысловой стороны [3]. Обследование письменной речи. Л.С. Выготский впервые разделил понятия «письмо» как технику фиксирования устной речи при помощи графических знаков и «письменная речь» как процесс «письменного выражения своих мыслей» [1, с. 57]. Для изучения самостоятельной письменной речи учитель-логопед анализирует творческие диктанты, изложения и сочинения учащихся, написанные на уроке русского языка или литературы; а также дает диагностическое задание – написать изложение и сочинение. Эта самостоятельная письменная работа выполняется учащимися без помощи со стороны учителя-логопеда и без предваряющего устного составление рассказа. Приведем параметры диагностики самостоятельных письменных текстов: соответствие содержания заданной теме; композиционная структура; цельность (объем, достоверность, последовательность изложения); стилистическое соответствие (стиль, использование языковых средств); соответствие нормам грамотной речи (орфографические ошибки, специфические ошибки) [4, 5]. Отметим, что в отличии от диагностической работы, проводимой учителем-логопедом на уровне начального общего образования, обследование речи учащихся 5-9 классов имеет определенную специфику, что обусловлено структурно-функциональными особенностями письменно-речевой деятельности и возрастом учащихся. При изучении речи учитель-логопед, в первую очередь, проводит обследование чтения, письменной речи и звукопроизношения. Если при изучении данных комплексных категорий не выявлено нарушений, то обследование сформированности остальных компонентов устной речи, а также функциональных предпосылок письменноречевой деятельности и письма можно не проводить. После проведения обследования учитель-логопед сообщает информацию о речевых особенностях детей с ОВЗ и дает рекомендации учителям-предметникам, специалистам общеобразовательной организации и родителям. Таким образом, реализуя диагностическое направление работы, учитель-логопед осуществляет взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса. По результатам обследования учащегося учитель-логопед может направить его в специализированный центр или на психолого-медико-педагогическую комиссию для проведения дополнительной диагностики и уточнения заключения. Реализация диагностического направления работы учителем-логопедом на уровне основного общего образования позволяет: • выделить группу учащихся, которым необходима коррекционно-педагогическая помощь; • выявить индивидуальные сложности каждого ребенка; • определить содержание коррекционно-развивающего, консультативного и информационно-просветительского направлений работы; • осуществлять мониторинг успешности коррекционной работы в течение учебного года. Использование «коэффициента успешности выполнения заданий»: q=a/c·100%, где а — количество орфограмм в данном виде работы, с — количество допущенных учеником ошибок). 3.Проанализируйте содержание карты обследования школьников с дизорфографией. Нарушения чтения и письма (дислексия и дисграфия) являются самыми распространенными формами речевой патологии у младших школьников. Нарушения письма оказывают влияние на весь процесс обучения и речевое развитие детей. Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Чтобы вовремя выявлять эти нарушения, необходимы диагностические исследования (в начале учебного года, в течение - «срезовая» диагностика, и в конце года) и регулярные мониторинги учащихся младшего школьного возраста. Основным диагностическим документом логопеда является речевая карта. Речевая карта разработана для мониторинга речевого развития детей в условиях обучения и воспитания обучающихся в образовательной организации для детей с ОВЗ. Этот документ ведётся на протяжении всех лет обучения. Комплексное обследование проводит учитель-логопед на индивидуальных занятиях, продолжительность которых составляет 20 минут. Обследование проводится в течение первых двух недель сентября. Вновь прибывшие ученики обследуются через две недели, так как проходят адаптационный период. Все данные обследования записываются в речевую карту, которая заполняется в ходе обследования. Речевая карта является обязательным отчетным документом логопеда независимо от его места работы. В ней представляются выводы о состоянии той или иной стороны речи. По результатам обследования учитель-логопед разрабатывает программу по коррекции устной и письменной речи обучающихся. Речевая карта содержит необходимые сведения о ребенке: анкетные данные, где прописываются фамилия, имя, отчество ученика, дата рождения, возраст, адрес места жительства, данные о родителях (законных представителях), контактные данные; посещал ли ранее дошкольное учреждение и логопедические консультации, жалобы родителей (при наличии таковых), особенности речевого общения (наличие двуязычия), успеваемость и отношение к занятиям, а также наличие диагнозов (по слуху, зрению и другим сопутствующим заболеваниям). Далее обследование состояния и функций общей и мелкой моторики, артикуляционного аппарата и особенностей речевого дыхания и голоса. Оценивается и общая характеристика речи: понимание обращенной речи (импрессивная речь), активное устное высказывание (экспрессивная речь). После этого нужно обследовать состояние общего речевого развития ребёнка: звукопроизношение и фонематический слух, а также словарный запас и уровень сформированности грамматического строя речи. Также необходимо обследование всех фонематических процессов: анализа и синтеза, восприятия и представлений. Проверяется воспроизведение звукослоговой структуры слова и состояние лексико-грамматического строя речи: словарный запас, навыки словообразования и словоизменения (по родам, падежам и числам) и навыки составления предложения и согласования слов. Кроме всего прочего отмечаются показатели связной речи (развёрнутость высказывания, логичность и последовательность) и составление рассказа (как вариант - пересказа): подробный или краткий (требовалась ли в процессе помощь). Далее подробно обследуется письменная речь: процессы чтения и письма. Для обследования состояния чтения у детей используются специально составленные тексты. Здесь необходимо выявить способ чтения, темп и ошибки. Особое внимание следует обращать на характер специфических ошибок: замены фонем (особенно оппозиционных); пропуски, перестановки и искажения слогов, замены слов и аграмматизмы. Важно выявить наличие угадывающего чтения. И конечно же, необходимо определить, есть ли понимание прочитанного у ребёнка. Обследование письма проводится на основании анализа письма: списывание букв и слогов; списывание слов и предложений, списывание отдельных текстов; диктант словарных слов; изложение; сочинение; слуховой диктант. Далее составляются выводы, которые должны быть оформлены в соответствующее логопедическое заключение; прописываются диагнозы. Также даются соответствующие рекомендации психолого-педагогической комиссии. И отмечается дата заполнения речевой карты. Содержание речевой карты составлено на основании диагностик устной и письменной речи. Обследование устной речи младших школьников с нарушениями письма. Задачей этого этапа является дифференциальная диагностика расстройств письма: определение симптоматики, механизмов и вида дисграфии. Основой для диагностики устной речи была выбрана методика Фотековой Т. А. и Ахутиной Т. В. Данная методика разработана для диагностики речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. Она позволяет лучше понять психологические механизмы обнаруженных трудностей. Авторы предлагают стандартизированный метод обследования речи Данная методика направлена на исследование устной речи и состоит из трёх серий: 1-ая серия: исследует предпосылки письменной речи. Она включает пробы на звукобуквенный и языковый анализ, требующие определить количество слов в предложении, количество слогов и звуков в слове и т.д.; 2-ая серия: направлена на оценку письма. Первоклассники должны написать под диктовку буквы, свое имя и два слова (стол, ствол). Учащимся 2-3-х классов предлагается небольшой диктант; 3 серия: проверяет навыки чтения. Цель методики: определить уровень сформированности речевых умений и навыков у детей младшего школьного возраста. Методика разработана в двух вариантах: полном и сокращенном (экспресс). Достоинства: удобна для диагностики, удобна для уточнения структуры дефекта и оценки степени выраженности нарушений, удобна для построения индивидуальной коррекционной работы, удобна для комплектования подгрупп для занятий, удобна для отслеживания динамики речевого развития. За основу обследования письменной речи использованы методики Р.И. Лалаевой, Л.В. Бенедиктовой «Дифференциальная диагностика расстройств чтения и письма у школьников. Методы обследования детей» и методики И.Н. Садовниковой. Обследование школьников осуществляется в два этапа. На первом (предварительном) этапе ставится задача выявления детей, страдающих нарушениями чтения и письма. Для этого логопед анализирует тетради детей, исследует процесс чтения. На втором этапе осуществляется специальное обследование детей с нарушениями чтения и письма. Задачей этого этапа является дифференциальная диагностика расстройств чтения и письма: определение симптоматики, механизмов и вида дислексии и дисграфии, а также степени их выраженности. Исследование процесса письма происходит на основе различных видов письменных работ детей, в каждом виде которых необходимо определить количество и проанализировать характер дисграфических ошибок. Для этого предлагаются следующие виды письма: списывание с печатного текста, слуховой диктант, изложение, творческая работа. И это обследование проводится по возрастным группам. В первую группу входят учащиеся вторых классов, во вторую группу – учащиеся третьих классов, в третью группу – ученики четвертых классов. Следует отметить, что логопедическое обследование детей с дисграфией и дислексией должно установить степень усвоения навыков звукового анализа, степень усвоения навыков чтения и письма и состояние устной речи в целом, то есть уровень развития фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон языка. Одним из условий развития письменной речи является наличие навыка сознательного анализа и синтеза составляющих её звуков, без чего процессы письма и чтения оказываются невозможными. Таким образом, прежде всего необходимо выявить готовность ребёнка устно производить анализ звукового состава слов. Все выявленные при обследовании ошибки письма и чтения необходимо тщательно проанализировать, особо выделив из них специфические. На них следует обращать особое внимание. Затем необходимо сопоставить данные обследования всех компонентов устной речи с ошибками, выявленными при письме и чтении. Это позволит установить, являются ли в каждом конкретном случае дисграфия и дислексия следствием нарушения фонематического восприятия, или же имеет место более серьёзная причина – общее недоразвитие речи. Необходимо также уметь отделять истинную дисграфию и дислексию от неправильного письма и чтения, вызванного целым рядом причин, но не обусловленного речевым недоразвитием. К таким причинам можно отнести следующие: недостаточное усвоение школьной программы по русскому языку, педагогическая запущенность, влияние двуязычия. Но в таких случаях даже при наличии большого количества разнообразных ошибок в письме и чтении ребёнка не должно быть специфических ошибок. Соответственно необходимо отграничивать дисграфические ошибки от недисграфических. Таким образом, данные методики позволяют оценить состояние устной и письменной речи учащихся, что позволит определить как нарушения письма, так и предпосылки их возникновения. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничение дисграфических ошибок от ошибок письма иного характера чрезвычайно важно для построения логопедической работы с детьми. 2.Презентация диагностических методик Подготовьте папку, в которой разместите по одной диагностической методике, которые можно использовать в системе работы по диагностике дизорфографии. Каждая методика должна содержать: инструкцию к проведению, стимульный материал, протокол обсчета полученных результатов. Контроль по модулю 1. 1.Задача. 1.Дизорфография проявляется в том, что ребенок не освоил один из принципов правописания – морфологический, фонематический, традиционный или принцип графики. 1) Раскройте сущность каждого из заявленных принципов 2)Приведите примеры ошибок правописания на каждый из заявленных принципов. В русском языке очень много орфограмм. Они разные по своей природе. Природу русской орфографии раскрывают принципы. Разные типы орфограмм подводятся под действие морфологического, фонематического, традиционного, дифференцирующего и других принципов. Знание природы орфограмм и их принципов помогает учителю в выборе методов и приемов обучения каждому конкретному орфографическому действию. «Принципы русской орфографии – основные, исходные положения, определяющие специфику правописания и лежащие в основе методики обучения следующих пяти принципов», – писал ученый-лингвист М.Р. Львов. Таким образом, формирование орфографических умений, опирающихся на глубокое понимание принципов и правил письма, является основной линией в решении проблемы орфографической грамотности. Современные принципы русской орфографии: • Морфологический принцип – согласно которому соблюдается единообразие в написании морфем (приставок, корней, суффиксов, окончаний) несмотря на различия в их произношении. В соответствии с этим принципом значимые части слова, повторяющиеся в разных словах и формах, всегда пишутся одинаково, независимо от произношения. Орфограммы, соответствующие этому принципу, проверяются на основе знания грамматики состава слова и словообразования. Например, вода – водный, воды; года – год, годы, новогодний. Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает в себя и семантизация слова, и морфемный анализ, и фонетический анализ и грамматический анализ слов. • Фонетический принцип – согласно ему, вопреки морфологическому принципу, пишется та буква, которая обозначает слышимый звук: рас- рос-, роспись, расписался; раз-, роз-, разбег – розыгрыш; без-, бес-, беззубый, беспомощный. Суть фонетического принципа – в максимальном соответствии письма звуковому составу произносимой речи. Есть слова, где произношение не расходится с правописанием. Но таких написаний мало: рука, стол, крыло, луна и т.д. Такие слова пишем, как слышим. А случаи с правописанием приставок рас-, рос-; раз-, роз-; бес-, без- и другие ученик начальной школы пока запоминает, ибо эти правила изучаются в старших классах. • Фонематический принцип гласит: «Одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позициях». Фонема – это ряд позиционно чередующихся звуков. Русская графика, т.е. система русского письма фонемная: буква обозначает не звук (вариант фонемы), а фонему в ее сильном варианте. Например, ножи [нъжы]– нóж [нош]. Фонематический принцип объясняет в основном те же случаи правописания, те же орфограммы, что и морфологический принцип, но с другой точки зрения. Он более определенно обосновывает, почему при написании безударной гласной надо ориентироваться на сильную позицию фонемы. Фонематический принцип практически помогает школьникам понять систему орфографии. • Традиционно-исторический принцип – согласно которому написание слова закреплено традицией и пишется, как принято. Такие слова пишутся либо в соответствии с традицией русского языка (калач, корова, собака), либо сохраняя написание языка-источника (вагон, трамвай, касса, шоссе). По преимуществу слова с традиционным написанием – это заимствования из других языков. Такие написания в начальных классах дети усваивают заучиванием и проверяются по орфографическому словарю. • Дифференцирующий принцип предполагает различное написание с целью различения слов - омоформ. Здесь главное семантика слова в данном контексте (туш – тушь; поджог – поджег; невысокий – не высокий, вверх - в верх). Этот принцип называют еще смысловым. По этому принципу пишущий должен учитывать смыл слова в данном контексте: «Совершил поджог», «Он поджёг дерево»; город Орёл, старый орёл. 2.При диагностике дизорфографии логопед должен суметь определить характер дизорфографии (какой ведущий принцип правописания нарушен: морфологический, фонематический, традиционный или принцип графики). Соотнесите каждый из принципов правописания с диагностическими методиками, способными выявить несформированность того или иного принципа:
Модуль 2. Преодоление дизорфографии у младших школьников. |