1. Современные тенденции развития логопедагогики как науки. Педагогическая характеристика детей с тяжёлыми нарушениями речи
 Скачать 93.06 Kb.
|
|
Четвертый год обучения (5-7 лет) – сформированные навыки носят более устойчивый характер. Во время провед-я гигиенич. процедур, режимных моментов обосн-ся необходимость их вып-я, формир-ся мотивация, связ-я не только с личной пользой, но и с общественной (помочь младшим одеться на прогулку, завязать ботинки другу). Главный прием – контроль. Хозяйственно-бытовой труд: Первый-второй год обучения(3-4 года): Хозяйственно-бытовой труд сводится к выполнению детьми простейших индивидуальных поручений. Отд-е действия, кот-е реб-к на первых порах производит совместно со взрослым (например, дети вместе с дворником убирают на участке листья, вместе с няней протирают полки и стулья). Труд ребенка необходимо всячески поощрять. В проц-е наблюд-я следует привлечь детей к трудовым операциям, совершаемым взрослым (няня смочила тряпку в воде, отжала, протерла полку и т.д.). Нужно обязательно подчеркнуть конечный результат (няня вымыла полку, и она стала чистой). Труд должен быть посильным для детей. Приемы: Совместные действия. Объяснение. Действие по подражанию. Анализ образца Третий год обучения (4-5 лет): Хоз.-быт. труд нач-ет заним. знач-е место в жизни детей. Осн. ф. орг-и – поручения. Они даются одному ребенку или небольшой группе (2-3 ребенка). Приемы:Игровые приемы. . Совместная деятельность взрослых и детей. Показ. Напоминание способов деятельности. Поощрение. Чтение художественной литературы, диафильмы, Четвертый год обучения(5-7 лет): Особое внимание следует уделять навыкам коллективного труда. Детей приучают:Выслушивать задание. Продумывать план работы. Готовить все необходимое для выполнения работы. Помогать товарищам. Не бросать работу, не закончив ее. 32. Особенности работы воспитателя по развитию речи дош-ов с ТНР. Методика формирования звуковой культуры речи дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи. 34.Методика формирования лексико-грамматической стороны речи дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи. 35. Методика сенсорного воспитания детей раннего возраста с тяжёлыми нарушениями речи. 36. Особенности организации сенсорного воспитания дош-ков с ТНР. 37. М-ка формир-я колич-х предст-й у дошк-ов с ТНР. 38. Мет-ка формир. простр.-врем. преставлений 39. Профилактика дискалькулии у дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи 40. Методика обучения дощк. С ТНР изобр.дея-ти. У дошк. с ТНР отм-ся более позднее становление предметного рисунка, обеднённость его содержания, большое количество стереотипных движений. У большинства детей с ТНР к 3-м годам не наблюд. попытки тематического рисунка или соотнесение каракулей с к-либо реальными предметами или игрушками.Тематич. рисов. появл. к 4-5 годам- дети начин. активно рисовать, лепить и отмечается тяготение к образцам, сделанным взрослым. У некот детей отмеч-ся склонность к детальному, точному, скурпул-му прорисовыванию деталей и элементов. Сюжет рисунка проявл-ся поздно и разв-ся в огран-х пределах.Задачи:1)формирование самой дея-ти(мотивоц-потреб. Плана:желание рисовать,лепить,конструировать).Интерес форм-ся через:наблюдение за рисованием взрослых и детей;обыгрывание и рассматривание рисунков и лепных поделок;соотнесение продуктов изо-дея-ти с реальными предметами и признаками.2) формирование восприятия и сенсорн.восп у детей. Чтобы изобразить предмет,его нужно полноценно воспр-ть:устан-ть простр-ые отношения, выяв-ть свойства.В процессе обучения проводится системное развитие различных видов восприятия(зрит-го,такт-го).Р-е этих видов восприятия проис-т:в ходе рассмотрения; обведения предмета по контуру перед рисованием или ощуп. Перед лепкой. Для передачи св-в предметов важно васпитывать:формы,величины,цвета,простр.связей.3)Формирование представл. О явл-ях и предметах, т.к важно изображать предметы не только находящиеся перед ними, но и те, кот наблюд. Раньше.4) Речевое разв. Дет. С ТНР в изо-деят-ти.6) Изо дея-ть- это одно из средств личн.разв.детей(раз-т их активность, инициативность, разв. Эморц-ть восприятия окр. Мира. На нач. этапе одним из главных методов явл-ся обыгрывание предметов, игрушек, кот нужно слепить или нарисовать.2)Дилактич.игры.-направл. На выделение свойств и отношений предметов, у детей форм-ся восприятие цвета, формы и т.д.3)Подражание действиям взрослым.4)Аппликация или лепка по образцу.5)Использование натуры.6)Рисование с опорой на представление.7)Тематическое рисование8)Рисование по замыслу. Это творчество реб-ка, в процессе кот. Он сам определяет тему и способы отражения в рисунке. 41.Методика обучения дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи конструированию. Конструирование — одно из любимых занятий детей — создает благоприятную основу для всестороннего воспитания ребенка и повышает уровень подготовки его к школьному обучению. В процессе систематического обучения конструированию у детей интенсивно развиваются сенсорные и умственные способности. Наряду с конструктивно-техническими умениями формируется умение целенаправленно рассматривать и анализировать предметы, сравнивать их между собой, выделять в них общее и различное, делать умозаключения и обобщения, творчески мыслить. Конструирование позволяет знакомиться с отдельными свойствами геометрических тел и пространственных отношений. В речи появляются новые термины и понятия (куб, конус, пирамида, цилиндр и др.). Обучение начинается с конструирования по образцам. Уже во второй младшей группе дети четвертого года жизни учатся строить широкие и узкие ворота, высокие и низкие заборчики и т. п. В средней группе воспитатель дает детям пятого года жизни серию образцов постепенно усложняющихся конструкций домиков, трамвайчиков. Перед ребятами ставятся задачи типа: «А теперь построй такой же домик, но высокий или такой же трамвайчик, но широкий». В старшей группе воспитатель предлагает конструирование по условиям, т. е. когда ребенку не дают готового образца, а сообщают лишь условия, отражающие основные функции объекта. М-ды конструирования: Прежде всего, малышей знакомят с названиями деталей, их формой, величиной, с вариантами расположения на плоскости (кирпичик лежит, стоит), дают представление о том, что устойчивость предмета определяется его расположением на плоскости. Далее акцентируют внимание детей на необходимости предварительного отбора материала с учетом его конструктивных свойств. На третьем году жизни дети учатся сооружать элементарные постройки, по-разному располагая их на плоскости. Основное место занимает использование образца, выполненного воспитателем, сопровождаемое показом и подробным объяснением процесса возведения постройки. Прежде чем обучать детей приемам создания той или иной постройки, педагог знакомит воспитанников с реальным предметом, показывает, из каких частей он состоит, объясняет их практическое назначение. Далее педагог останавливается на деталях, из которых состоят эти части, и их пространственном расположении (крыша состоит из призм, поставленных в ряд). Порядок обследования должен соответствовать последовательности возведения постройки. Это облегчит детям конструирование. 42.Содержание и основные направления работы по обучению языку детей с ТНР. Целью специального организованного процесса обучения языку является формирование у детей с ТНР полноценного средства общения и выражения мыслей, создание необходимых предпосылок для изучения языка как предмета и других основ наук. В ходе обучения языку происходит развитие познавательной д-ти в тесной связи с коррекцией и формированием речи. Обучение языку в специальной школе имеет чётко выраженную практическую направленность. Программой для специальной общеобразовательной школы для детей с ТНР выдвигаются следующие направления: 1.Развитие понимания обращённой к детям устной речи; 2.Формирование активной устной речи учащихся; 3.Обучение произношению; 4.Обучение письменной речи; 5.Формирование словарного запаса; 6.Формирование грамматического строя речи; 43. Принципы, особенности обучения второму языку учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. 44. Метод.приемы форм-я устной речи у уч-ся с ТНР. 2 вида средств общения-верб-ое и неверб-ое. К верб. Отн.: А)продуктивные видв – говорение и письмо; Б) рецептивные виды – понимание звук-го содерж-я и чтение. Неверб – интонац-я, пауза, дыхание, дикция, темп, громкость, ритмика, тональность и др. Неверб. Повед-е учит-ля таит в себе огромную силу возд-я на психику ученика.Об-е условно осущ-ся в 2 формах:устн. И письмен.Обу-е общению д.оосущ-ся через комплексное обучение всем видам речевой дея-ти, результатом чего будет сформ-ть у дет.речев. навыков. Среди речев. Навыков разл-т:лексич-ие и грамм-ие.Навыки и умения форм-ся в рез-те выполн-я упражнений. Виды деят-ти, в кот. Разв-ся разговор. Речь:учебные и дидакт-ие игры, дежурство, рисование и лепка, конструирование, наблюдение.В каждом виде дея-ти можно выд-ть осн. Напр-я: 1)уточнение, пополнение, систем-я представлений, знаний, понятий об окр.мире.2)расшир-е поним-я разговорн.речи;3) развитие активной речи:овладение лексикой, навыками сочетания и изменения слов при построении предложений, участие в диалоге и беседе. Виды развития активной речи детей:!р-е разговорной речи в связи с учебно-познават.дея-ю.!р-е речи в трудовой дея-ти!р-е речи в игровой дея-ти. Смысл работы: повышать речевую активность, обогащать речевой опыт, работать над словарем, грамматическими и произносительными навыками, логикой связной речи. Это ведётся в единстве. Для понимания устной речи прим-ся разнообр-е методы, направленные на развитие речев. Вним. Детей. Их нелбх. Научить вслушиваться в речь, понимать её смысл на основе различения смысла слов, их форм и связей. Особого внимания требует работа по развитию понимания предложных конструкций. Служебная роль предлогов лишь постепенно становится доступной для уч-ся. После того, как уч-ся овл-т умение отвечать на вопрос уч-ля и сам-но задавать вопросы, можно перейти к диалогу как форме общения, занимающего промежуточное положение между отдельными высказываниями и монологической, связной речью.Ведущим приёмом обучения становится беседа. Осн-ми направлениями в обуч. Детей явл-ся развитие речевой практики, коммун-но обусловленных высказываний, возникающих в связи с потребностями в общении.Для обучения простейшим диалогам исп-ся дидактич. Игры, инсценировки, разговор по подобию,продолжение начатого разговора, беседа на основе ситуации(в ходе учеб. Раб.), диалог по словесной инструкции, диалог по картине. На нач. этапе работы над диалогом общение развёртывается между учит-ем и уч-ом. Затем дети задают поочерёдно др.другу вопросы. Беседы проводятся о выход. Дне, каникулах, об увиденном на прогулке и т.д. Тренировочные упр-я можно рассм-ть как дополнительный путь форм-я навыков общеия.Они расши-т речев. Практику детей, ускоряют процесс овлад-я отдельными видами высказываний, развивают навыки построения предложеия.(умение ставить вопрос, отвечатьна вопросы, делать сообщение, отчёт). Монологическая речь(описательно-повествовательная)-предполаг-т наличие более высок уровня речевого развития. Главная задача, чтобы дети научились связно излагать свои мысли, как на основе наглядной ситуации, так и контекста. Можно ввести описание отдельных предметов и действий. Если ученики строили предложения с помощью вопросов учителя, то в последующих упр-ях эти влпросы должны ставить сами уч-ся.. Навыки построения предложений относятся к числу основных в реч. Дея-ти. Сост. Предл. На сонове показа предметов: цель – закрепление сведений о предмете и соответствующего минимального словаря. Исходный момент – показ лбразца предложения. Сост. Предлож. По картинкам – основан на оречевлении непосредственно воспринимаемого материала. Отдельные элементы следует вычленить, установить между ними свячзи, а для этого необходим анализ картины. Лучше датьвопросы, опорные слова, устный инструктаж. Исп-ся и такие виды работ как: сост-е предлож-й из данных слов, заполнение пропусков в предложениях, составление предложений по опорным словам или словосочетаниям, составление предложений по аналогии, на тему, заданную учителем. Формирование практических грамматических обобщений – необходимое условие для становления грамматически правильной речи. В вопросах совершенствования грамматического строя речи в качестве основной задачи выступает не преодоление разнообразных грамматических ошибок в речи детей, а формирование грамматических обобщений. Оно строится на обучении детей самостоятельному образованию новых слов, в ходе которого происходит активное усвоение средств и способов словообразования. Наряду с этим важно и обучение использованию в высказываниях сложных синтаксических конструкций, которое происходит за счет мобилизации и осознания языковых средств, накапливающихся при слушании и понимании речи взрослых. Последовательность работы над грамматическими формами осуществляется: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным по грамматическому оформлению. При логопедической работы необходимо придерживаться следующей последовательности над падежными формами: дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, винительный падеж, родительный, дательный, творительный (беспредложные), предложно-падежные конструкции, падежные формы множественного числа, При согласовании прилагательного и существительного отрабатываются именительный падеж мужского и женского рода, затем именительный падеж среднего рода, а далее косвенные падежи словосочетания прилагательного с существительным. В методике развития речи разработаны специальные дидактические игры для того, чтобы учить детей правильно изменять слова, помогать запомнить трудные формы слов, необходимые для общения. Это хорошо нам знакомые игры: «Чудесный мешочек», «Чего не стало». Конкретный грамматический материал для этих игр изменяется с расширением практического и речевого опыта детей (продуктивные виды деятельности, сюжетно-ролевые игры). При отборе материала для дидактических игр важно организовать его так, чтобы дети не просто запоминали ту или иную словообразовательную форму, но и в практическом плане освоили правила словообразования (окончание существительных, родительный падеж множественного числа). Материал должен давать широкую ориентировку в типах изменения слов, помочь эти типы выделить и дифференцировать. Следует обратить внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов или пристав; сформулировать навыки образования слов по аналогии. На первом этапе обучения дети усваивают способы словообразования существительных с суффиксами, обозначающими детенышей животных, посуды; некоторые способы образования глаголов с приставками. Детей учат образовывать уменьшительно-ласкательные названия детенышей животных, употреблять их наименования в единственном и множественном числе, использовать названия животных и их детенышей в именительном единственного и множительного числа, применять названия животных в родительном падеже единственного и множественного числа . На первом этапе детей также учат образованию глаголов разными способами. Образование глаголов от звукоподражательных слов, образование глаголов при помощи приставок. 46. Методика словарной работы с уч-ся с ТНР. На уроке чтеия:сводится: раскрыть значение слов; расширить словарь и ввести новые слова в речев. Практику; познакомить уч-ся с язык-ми средствами, ввести их в речь; развить связную устную речь и письменную.Слов. раб. Ведётся с учётом принципов сознательности и активности, последовательности и систематичности, доступности, индивидуального подхода. Cлов. Раб. Яв-ся звеном в системе работы по обогащению и раз-ю речи.Выд. След разделы: объяснение нового материала – новых слов; закрепление словаря, включаемого в речь; лексические упражнения. К приёмам объяснения слов можно отнести:показ предмета или его изображения(наиб. Часто используемый приём); описание предмета словами(поземка-ветер со снегом); логическое определение понятий(капиталисты-богатые люди, владельцы фабрик, заводов); объяснение слова с помощью видового или родового понятия(рябина, калина-лесные ягоды); расчленение общего понятия на конкретные(бедняки – крестьяне, рабочие);обучение пониманию слова в контексте; использование выразительного чтения для понимания значения слова; рассказ учителя о том или ином явлений. Увел-ся доля морфологического анализа в 4-5 классах при усвоении значения слов. Период закрепления нового слова у детей С ТНР более длительный.Форма закрепления различна: это и ведение словаря(постатейный и тематический), и составление предложения с новыми словами, и включение их в разный контекст. Особенности работы в добукварный и букварный периоды обучения грамоте Добукв. период – это период подг-ки к обуч-ю грамоте по букварю. В отвед-е для него время уч-ль и логопед совместно формир., соверш-ют слух. восприятие, фонем-й слух, развив. Артик-й аппарат, зрительно-пространственное восприятие, координацию движений мелких мышц кисти рук, интерес к учению, то есть все составляющие, базу для обучения грамоте по букварю. Добукварные занятия. Обуч-ю грамоте предш-ет период добукв-х зан-й. Он продолж-ся от 1 до 2 мес. В это время педагог тщательно изуч. каждого реб-ка: устан-ет степень его ориент-и, ур-нь р-я речи, сост-е фонем-го слуха, зрит-х восприятий, моторики, объём влад-я школьными нав. (зн-е звуков и букв, техника чтения, умение записывать буквы, слоги, слова). Совм-но с логопедом уч-ль проверяет звукопроизн-е, лексич. запас, грамм-й строй речи уч-ся. Все получ-е данные заносятся в дневник наблюд-й. Особо отмеч-я недостатки психофизич. ф-ций, относит-я сохр-сть нек-рых из этих ф-ций, возм-сти продвиж-я каждого ученика в обуч-и. Такая хар-ка поможет уч-лю в дальнейш. Целенапр-но вести зан-я, правильно планировать их, учит-я как общие, так и индив-е особ-сти детей. Параллельно идёт подг-ка уч-ся к обуч-ю грамоте. В период добукварных занятий решаются следующие задачи: Развитие интереса детей к учению. Уточнение, расширение их представлений и речи. Исправление недост-в слух. воспр-я, воспит-е фонем-го слуха, нек-х умений в области звукового ан-за. Осн-е напр-я в работе по пробужд-ю и разв-ю интереса к учению заключ-ся в созд-и таких усл-й, когда дети постоянно чувствуют необх-ть во влад-и грамотой, когда им предлагают доступные зад-я, выполн-е кот-х постепенно восстан-ет у реб-ка утраченную уверенность в своих способ-тях, возм-тях, когда широко использ-ся игровые приёмы. Формир-е слух. восприятия нач-ся с разв-я грубых дифференцировок, а именно ум-й различать нереч. звуки окруж-го мира, сопост-ть звуки, воспроизводимые предм-ми со звуками речи, узнавать людей по тембру их голоса, опр-ть напр-е звука. Ре фонем-го восприятия нач-ся с исправл-я недостатков и совершенств-я фонем. слуха. Работа по совершенствованию фонематического слуха начинается с сопоставления слов, так называемых фонетических паронимов. Параллельно идёт работа, направленная на формирование простейших операций по звуковому анализу. Необходимо начинать с выделения слова, как наиболее конкретизированной единицы речи. Работа по р-ю зрит-пространств. восприятия напр. на совершенств-е у детей точности, объёма, зрит. памяти, формир-е умения выделять части предмета, сравнивать 2 предмета, послед-но проводить взгляд при назыв-и предметов слева направо, располагать предметы в опр-ом направлении. 1воначально детей учат различать цвет, величину, форму предметов. Далее они дифференц. предметы по всем этим признакам, знаком-ся с цветными полосками, с геометр. фигурами, учатся составлять из них различные предметы сначала сами, а потом по памяти, словесной конструкции, что спос-ет р-ю точности зрительных ориентировок, увелич-ю объёма зрит-й памяти, формир-ю предметно-пространственного воображения. В период добукварных занятий ведётся работа по координации движений мелких мышц кисти рук. Упражнения для развития мелких мышц кисти рук проводятся на уроках ручного труда, рисования. |