Развитие персонала в государственных учреждениях. диплом111-1. 1. теоретические и методические особенности развития персонала в государственном учреждении 5
 Скачать 1.36 Mb.
|
|
РАЗРАБОТКА РЕКОМЕНДАЦИЙ И МЕРОПРИЯТИЙ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ СИСТЕМЫ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕРСОНАЛА ГОСУДАРСТВЕННОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Выявленные проблемы и методы их решения Для определения направления и критериев оценки эффективности развития системы переподготовки и повышения квалификации персонала ОГБПОУ ТЭПК, предварительно погрузимся в историю формирования средне-профессионального образования. Генезис системы профессионально-педагогического образования был тщательно исследован Х. Ш. Тенчуриной в ее диссертации и последующих работах (Тенчурина, 2002; 2009). В ее изложении система профессионально-педагогического образования прошла через следующие этапы: - пропедевтический или «досистемный» этап (1865−1914 гг.) — открытие первых учебных заведений по подготовке специальных педагогических кадров; - I этап (1920–1930 гг.) — организация сети специальных педагогических учебных заведений, попытки объединения их в систему под руководством Главпрофобра; передача подготовки в ведение отраслевых наркоматов; свертывание специализированных (высших и средних) учебных заведений; - II этап (1943–1950 гг.) — восстановление среднего звена системы профессионально-педагогического образования (открытие индустриально-педагогических техникумов); - III этап (1960–1979 гг.) — возрождение высшего инженерно-педагогического образования (организация инженерно-педагогических факультетов, отделений, кафедр в отраслевых и политехнических институтах для подготовки профессионально-педагогических кадров с высшим образованием); расширение сети индустриально-педагогических техникумов; - IV этап (1979–2000 гг.) — укрупнение системы инженерно-педагогического образования (организация специализированных Свердловского и Харьковского инженерно-педагогических вузов, расширение и укрепление сети инженерно-педагогических факультетов и индустриально-педагогических техникумов); - V этап (2000–2013 гг.) — развитие сети ППО (увеличение числа высших и средних профессиональных образовательных учреждений, направлений и профилей подготовки педагогов для системы начального профессионального образования (НПО) и СПО; появление новых, «неинженерных» специализаций и новых квалификаций: «ветврач-педагог», «экономист-педагог», «дизайнер-педагог»)[11]. Профессионально-педагогическое образование сегодня вместе с системой среднего профессионального образования переживает серьезные перемены. Предпринимаются попытки пересмотра статуса и роли рассматриваемого вида образования в образовательной системе страны, оптимизации структуры и управления системой, трансформации содержания и форм подготовки профессионально-педагогических кадров. Общая оценка качественных характеристик педагогов описывается следующим образом: В настоящее время штаты профессионально-педагогических работников на 75 % укомплектованы отраслевыми специалистами, не имеющими специальной психолого-педагогической подготовки. Из трех возможных вариантов комплектования профессиональных образовательных организаций педагогическими кадрами (выпускники направления подготовки «Профессиональное обучение», выпускники отраслевых вузов и колледжей, специалисты-производственники) предпочтение отдается двум последним. Наблюдается отрицательная динамика в численности поступающих на программы бакалавриата 44.03.04 «Профессиональное обучение (по отраслям)» (рис. 3.1). Между тем подготовка выпускников по программам направления «Профессиональное обучение» «имеет свою специфику в части целей, содержания и образовательных технологий, она ориентирована не на проектирование и реализацию отдельного учебного предмета (как в традиционном, классическом педагогическом образовании), а на проектирование содержания профессионального обучения по целой группе родственных рабочих профессий и специальностей среднего профессионального образования и реализацию педагогического процесса подготовки по ним специалистов. Получить такое образование возможно только в отраслевых вузах, которые в состоянии содержательно, методически и материально-технически обеспечить его уровень, определяемый соответствующими государственными стандартами» (Дорожкин и др., 2020).  Рис. 3.1. Динамика поступающих (ВО) 44.03.04 «Профессиональное обучение (по отраслям)»  Рис. 3.2. Динамика поступающих (СПО) 44.02.06 «Профессиональное обучение (по отраслям)» Резко сократилась подготовка мастеров производственного обучения, которые всегда были ключевыми фигурами в практическом обучении профессии. Так, в 2020 году число поступающих на программы СПО 44.02.06 «Профессиональное обучение (по отраслям)» составило 398 человек, что в четыре раза меньше по сравнению с приемом 2013 года (рис. 3.2). Таким образом, система профессионального образования с самым нуждающимся в педагогическом влиянии (обучение, воспитание, развитие) контингентом обучающихся имеет самый низкий процент педагогических работников с профильным образованием по сравнению с остальными образовательными системами. Деструктивными факторами, замедляющими развитие системы профессионально-педагогического образования, являются организационно-управленческие решения, провоцирующие уход от концепции межотраслевой интеграции содержания подготовки педагогов профессионального обучения, сокращение отраслевой составляющей в содержании подготовки, тенденции к переходу от подготовки по типу моноспециалиста к аддитивной форме подготовки (возврат к 1950–1960 гг.), стагнация аддитивной формы профессионально-педагогического образования (начиная с 1990 г. по настоящее время) по причине несовершенства организационно-нормативной базы. Профессионально-педагогическая деятельность по своей природе является бипрофессиональной. В связи с этим содержание подготовки педагогов профессионального обучения имеет две явно выраженные и относительно обособленные составляющие — отраслевую технико-технологическую и психолого-педагогическую. В содержании профессионально-педагогического образования они должны рассматриваться сбалансированно, включая их общие и специфические составляющие. Недопустимы утверждения о приоритетности отраслевого или педагогического компонента в содержании профессионально-педагогического образования. Каждая из этих сторон профессионально-педагогической деятельности, в силу своей безусловной функциональной обязательности, не может быть первичной либо вторичной. При этом очевидно, что более широкая бипрофессиональная подготовка педагога профессионального обучения требует более длительного (в сравнении с подготовкой «однопрофессионального» специалиста) обучения в вузе. Однако на практике десятки лет успешно ведется подготовка преподавателей начального и среднего профессионального образования в рамках традиционного (до подписания Болонского соглашения) для высшего образования срока обучения — 5 лет. Переход в 2009 году на бакалавриат поставил под угрозу качество подготовки выпускников направления 44.03.04 «Профессиональное обучение (по отраслям)». Сокращение срока обучения до четырех лет привело к выхолащиванию отраслевой составляющей в содержании подготовки педагога профессионального обучения[11] Сегодня к вопросу бипрофессиональной подготовки преподавателей среднего профессионального образования необходимо подходить дифференцированно, учитывая отраслевую специализацию. Возможно, для высокотехнологичных отраслей следует увеличить сроки обучения и вернуться к специалитету. Вопрос о возможности таких изменений в системе высшего образования обсуждается на самом высоком уровне. В государственных образовательных стандартах предыдущего поколения (2000–2009 гг.) требования к минимуму содержания подготовки выпускников были представлены как по психолого-педагогической, так и отраслевой, технико-технологической составляющей. Учебно-методическое объединение по профессионально-педагогическому образованию проделало тогда огромную работу и подготовило образовательные стандарты по 12 разным отраслям и специализациям (агроинженерия, экономика и управление, дизайн и др.). Одновременно со стандартами утверждались и примерные учебные планы. Действующее поколение стандартов ФГОС ВО 3++ (с 2019 г. по настоящее время) не определяет перечень дисциплин базовой части, отдавая это на откуп разработчикам ОПОП. Исключение составляют учебные дисциплины: история, философия, иностранный язык, безопасность жизнедеятельности и физическая культура. В этой ситуации содержание образовательной программы зависит от того, кому будет поручена разработка ОПОП. В результате десятки вузов, ведущие подготовку по одному направлению и одним и тем же профилям, имеют совершенно различные по набору дисциплин учебные планы. Нет единства и в оценке результатов подготовки выпускников, поскольку индикаторы достижения компетенций каждый вуз формулирует по-своему. На наш взгляд, ситуация, когда содержание подготовки преподавателей в части формирования профессиональных компетенций практически решается только на уровне образовательной организации, снижает возможности оптимизации обучения и гарантии качества. Высокая степень свободы, предоставляемая вузам органами управления в определении содержания и организации процесса профессионального образования, не всегда гарантирует его прогрессивное развитие. Зачастую это приводит к ухудшению качества программ и снижению эффективности преподавания учебных дисциплин, практик. Ярким примером негативного влияния этого фактора на качество обучения в высшей школе может служить исторический отрезок с 1991 по 1994 гг., когда неограниченная свобода вузов в определении содержания подготовки специалистов (а преподавателей — в построении содержания и методики преподавания учебных дисциплин) резко снизили уровень подготовки кадров, что потребовало как раз введения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, включающих минимум требований к содержанию подготовки специалистов в целом и по конкретному предмету (в рамках федерального компонента содержания образования). Сегодня мы наблюдаем похожую ситуацию. Нельзя оставлять без внимания проблемы содержания и методики преподавания учебных дисциплин, структуру и качество составления программ. «Высокий уровень развития теории науки, большой объем имеющегося теоретического и эмпирического материала, как правило, затрудняет для преподавателя выбор информации, которая играет ведущую роль для профессионального обучения и предстоящей деятельности специалиста в рамках отведенного учебного времени. В содержании, зафиксированном в рабочей программе, зачастую не прослеживается профессиональная направленность. Особенно это касается общеобразовательных и общепрофессиональных дисциплин. Формулировки разделов, тем, модулей в содержании дисциплины, описанного в рабочей программе, носят теоретиконазывной характер со слабым отражением его методологии и прикладных аспектов» (Жукова, 2009). В рамках решения этих проблем нам представляется целесообразным введение для вузов, осуществляющих подготовку педагогов профессионального обучения, единой организационно-методической системы (в рамках федеральных учебно-методических объединений отраслевой подготовки), позволяющей привести всю учебно-методическую документацию в соответствие с современной парадигмой профессионального образования и научно-педагогическими рекомендациями, оставляя, конечно, возможности для творчества разработчиков. Весной 2022 года Федеральное учебно-методическое объединение в системе высшего образования по укрупненной группе специальностей и направлений подготовки 35.00.00 «Сельское, лесное и рыбное хозяйство» на базе РГАУ–МСХА имени К. А. Тимирязева выступило с инициативой создать единый банк фондов оценочных средств (ФОС). Эта мера, в первую очередь, направлена на то, чтобы обеспечить выполнение аккредитационных показателей[12]. На сегодняшний день в соответствии с «дорожной картой» проекта уже сформированы рабочие группы разработчиков ФОС, назначены эксперты, ведется работа по формированию единого перечня индикаторов общепрофессиональных компетенций и соответствующих им дисциплин учебного плана во всех вузах-участниках проекта. Сегодня подготовку педагогов профессионального обучения осуществляют 12 вузов, подведомственных Министерству сельского хозяйства (к слову, в 2010 году их было 20). Между тем агропромышленный комплекс испытывает кадровый дефицит как по новым для отрасли специальностям (мехатроника, мобильная робототехника, беспилотные летательные аппараты, аддитивные технологии), так и вполне традиционным (агрономия, ветеринария, эксплуатация и ремонт сельскохозяйственной техники и оборудования и др.). Об этом свидетельствуют результаты опроса, проведённого в 2020 г. среди 22 крупнейших агрохолдингов России. В одном только Центральном Черноземье номинальный ежегодный объём кадрового дефицита по «производственным» специальностям — около 2,3 тыс. специалистов[11]. Важным шагом для дальнейшего развития системы СПО и профессионально-педагогического образования является необходимость предусмотреть подготовку педагогов профессионального обучения и мастеров производственного обучения для профессиональных образовательных организаций в количестве и по специальностям, соответствующим потребностям этой системы. Сегодня мы наблюдаем резкие перекосы в структуре подготовки квалифицированных кадров относительно реальных потребностей экономики, неоправданные затраты бюджета на подготовку кадров, невостребованных рынком труда. Одной из интенсивно развивающихся государственных программ по координации процесса формирования трудовых ресурсов является целевое обучение. По сути дела, профессионалитет при определенных условиях может стать новой формой организации целевой подготовки. Профессионалитет делает подготовку специалиста более адресной, способствует формированию мотивационной составляющей, которая выражается в уверенности студента в трудоустройстве, осознании им собственной значимости для государства и будущего работодателя. Представленный анализ различных аспектов проблемы содержания подготовки преподавателей для среднего профессионального образования как части полнокомпонентной системы профессионально-педагогического образования, выявление факторов и условий, закономерностей и тенденций, позитивно сказавшихся на процессе его становления и развития, позволил актуализировать историческую картину организации подготовки педагогических кадров для среднего профессионального образования. Полученные результаты анализа имеют важное значение для модернизации профессионально-педагогического образования, поскольку, обозначая тенденции, указывают на возможные риски повторения ранее уже имевших место ошибочных решений, в том числе связанных с копированием без должной адаптации зарубежных моделей подготовки профессиональных кадров, а также обосновывают необходимость совершенствования теории структуры содержания профессионально-педагогического образования с учетом современных достижений педагогической науки и практики. 2. Концептуальное значение в организации подготовки педагогов профессионального обучения для среднего профессионального образования (как и в целом для системы профессионально-педагогического образования) имеют следующие положения: – необходима межотраслевая интеграция содержания подготовки, поскольку профессионально-педагогическая деятельность по своей природе является бипрофессиональной и включает две явно выраженные, относительно обособленные, но сбалансированные без признаков приоритетности в силу своей функциональной обязательности составляющие: отраслевую технико-технологическую и психолого-педагогическую; – подготовка педагогов профессионального обучения, соответствующих требованиям стандартов, то есть качественная реализация основных образовательных программ по направлению 44.03.04 «Профессиональное обучение (по отраслям)» возможна только на базе соответствующих отраслевых вузов, поскольку необходимый уровень технико-технологического компонента в содержании подготовки не может быть реализован ни в педагогическом вузе, ни в классическом университете, ни в организациях дополнительного образования и переподготовки; – аддитивная (ступенчатая) форма подготовки преподавателей для среднего профессионального образования (1-я ступень — технико-технологическое образование, 2-я ступень — психолого-педагогическое), являясь объективно обоснованной и необходимой, также должна осуществляться на специализированных отделениях в соответствующих отраслевых вузах. 3. Для принятия обоснованных решений по совершенствованию системы профессионально-педагогического образования необходимо решить следующие задачи: – оптимизировать сроки подготовки педагогических кадров; – обосновать поуровневые различия в содержании педагогической и отраслевой технико-технологической подготовке (в зависимости от предметной области деятельности педагога — профессионалитет, традиционное среднее профессиональное образование, высшее образование и т. п.); – разработать технологию диверсификации образовательных траекторий в системе потребностей и возможностей государства и личности; – обеспечить преемственность ступеней профессионально-педагогического образования[8]. Таким образом, на основе представленных результатов анализа системы обучения педагогов для СПО, а так же повышения их квалификации и переподготовки, с учетом особенностей ОГБПОУ ТЭПК, представим проблемные места в рассматриваемом колледже, связанные с рассматриваемой данной работы: Проблема устаревания учебной информации. Необходимо определение профессиональных качеств педагогов, которое идет в ногу с развитием промышленной сферы г. Томска и Томской области. А также анализ мест, где преподаватели могу получить хорошую теоретическую подготовку по данным направлениям. Проблема нежелания обучаться/переобучаться. Эта проблема связана с загруженностью преподавателей, на сегодняшний день[10], нагрузка по заполнению документов для педагогов снижена, а также повышается оплата труда. Данная проблема может решаться за счет четкого направления на обучение/переобучение/повышение квалификации от администрации колледжа. Повышение результативности переподготовки и повышения квалификации педагогов. Данный показатель основан на количестве призовых мест студентов в конкурсах, а так же на количестве положительно оцененных работодателями выпускников, либо осуществляющих трудовую деятельность по специальности в период обучения. Так же данный показатель несет материальный стимул (бальная система формирования премиального фонда оплаты труда) для педагогов. Решение данных проблемных мест позволит улучшить не только качество образования в колледже, но и повысит мотивацию педагогов на непрерывное обучение и повысит качество их жизни (повысит заработную плату). |