1. Теоретикометодологические основы педагогики
 Скачать 207.94 Kb.
|
|
1. Теоретико-методологические основы педагогики 1) Сущностная и функциональная характеристика педагогики как науки. Характеристика терминологии (языка, категориального аппарата) педагогической науки. Педагогика – одна из наук, результаты исследований которой являются мощным фундаментом практической деятельности педагогов. В настоящее время педагогика понимается как наука об образовании человека. Объект педагогики – это определенная сфера объективной действительности, которую могут изучать многие науки. Таким объектом современной педагогики является педагогическая действительность. Педагогика – единственная специальная наука, которая изучает закономерности педагогической действительности в единстве всех составляющих ее частей. Предмет педагогики – это процесс взаимодействия субъектов образования, ориентированный на содействие реализации потребности человека в самореализации – педагогический процесс. Поэтому в настоящее время педагогика понимается как наука об образовании человека. В период становления педагогики как науки были определены три фундаментальные категории (основные понятия педагогики) — «воспитание», «обучение», «образование». В современной науке под «воспитанием» как общественным явлением понимают передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению. Вторая категория — «обучение» — понимается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие ученика. Третья категория педагогики — «образование» — понимается как: 1) ценность развивающегося человека и общества; 2) процесс обучения и воспитания человека; 3) как результат последнего; 4) как система. Объединяющим началом воспитания, обучения и образования стал педагогический процесс. Педагогический процесс организуется и исследуется наукой в рамках конкретной педагогической системы. В качестве педагогической системы может рассматриваться конкретная деятельность педагога или педагогического коллектива. Как теоретическая форма освоения действительности педагогическая наука обобщает в своих понятиях определенные стороны общественно-исторического опыта и выражает эти обобщения с помощью своей терминологии. Поскольку педагогика является отраслью научного знания, ее понятийно-терминологический аппарат обладает совокупностью черт, характерных для терминологических систем каждой науки. Специфической особенностью педагогической терминологии является отсутствие четкой определенности категориального аппарата. В современной отечественной педагогической науке еще не сложилось общего мнения о том, какие педагогические понятия можно отнести к категориям педагогики. Так, например, Б.Т. Лихачев приводит 54 понятия и термина, выступающих в качестве педагогических категорий. В.И. Гинецинский утверждает, что в понятийном аппарате науки можно выделить одно центральное понятие, которое служит наименованием всей области изучения данной науки и тем самым отличает ее от предметных областей других наук. В педагогике таким стержневым понятием выступает понятие «воспитание». Чаще всего в качестве общих и фундаментальных понятий выделяются: – «воспитание», «образование», «обучение», «развитие», «формирование» (Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина); – «воспитание», «образование», «обучение» (Н.В. Бордовская, А.А. Реан, Е.В. Бондаревская); – «воспитание», «образование» (П.И. Пидкасистый). Одна из классификаций: 1. Общепедагогические понятия и термины. 2. Понятия и термины теории воспитания. 3. Понятия и термины дидактики. 4. Школоведческие понятия и термины. 1. Теоретико-методологические основы педагогики 2) Проблема единства и целостности мирового образовательного пространства. Общемировые тенденции развития современной педагогической науки. Интеграция в образовании - часть сложного процесса сближения, взаимодействия и взаимопроникновения национальных образовательных структур, ведущего к формированию единого мирового образовательного пространства. Единое мировое образовательное пространство является сложным, неравномерным, многоуровневым процессом тесно взаимосвязанных количественных и качественных преобразований, базирующихся на единстве в подходах, целеполагании, в содержании образования, в терминологии, категориях и стандартах, в подведении итогов, и одновременно результатом длительного исторического, экономического и духовного сосуществования и взаимодействия мирового образовательного сообщества. Российскими и зарубежными исследователями продуктивно разрабатываются вопросы, связанные с интеграционными процессами в мировом образовательном пространстве, информатизацией, с развитием дистанционного образования. Развитие систем образования: 1. Ориентация на непрерывное образование. Термин обозначает идеи: образование должно удовлетворять образовательные потребности человека и соответствовать его стилям обучения // получения образования образование не связано только с образовательным учреждением, а продолжается в течение всей жизни человека образование происходит в различных жизненных ситуациях, не только в образовательном учреждении. Таким образом, образование не связывается более с понятиями места и времени, чтобы получить знания (системы общего и профессионального образования) и применить полученные знания (работа) 2. Структурные изменения системы общего обр-ия. 3. Развитие высшей школы. Принятие системы сопоставимых степеней, в том числе, через внедрение приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования. Введение двухциклового обучения: достепенного и послестепенного. Первый цикл длится не менее трех лет. Второй должен вести к получению степени магистра или степени доктора. Внедрение европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости для поддержки крупномасштабной студенческой мобильности (система кредитов). Она также обеспечивает право выбора студентом изучаемых дисциплин. За основу предлагается принять ECTS (European Credit Transfer System), сделав ее накопительной системой, способной работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни». Существенно развить мобильность учащихся (на базе выполнения двух предыдущих пунктов). Расширить мобильность преподавательского и иного персонала путем зачета периода времени, затраченного ими на работу в европейском регионе. Установить стандарты транснационального образования. Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий. Внедрение внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей. Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований. 1. Теоретико-методологические основы педагогики 3) Система антропологических наук и место в ней педагогики. Проблема диалектической взаимосвязи педагогики и психологии. Педагогическая антропология как методологическая основа современной педагогики. Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено в процессе рассмотрения ее связей с другими науками. В течение всего периода своего существования она была тесно связана со многими науками, которые оказывали неоднозначное влияние на ее становление и развитие. В числе первых сложились связи педагогики с философией и психологией, которые и сегодня являются необходимым условием развития педагогической теории и практики. Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали создание педагогических концепций и теорий, задавали ракурс педагогического поиска и служили ее методологическим основанием. Связь педагогики с психологией является наиболее традиционной. Педагогика, чтобы стать подлинной наукой и эффективно направлять деятельность педагога, должна учитывать ту реальность, с которой имеет дело человек в его своеобразном и конкретном развитии. Между педагогикой и психологией существует несколько “узлов” связи. Главный из них – предмет этих наук. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает “механизмы” управления развитием личности. Второй “узел” связи двух наук – показатели и критерии обученности и воспитанности личности. Иначе говоря, результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик воспитуемых. Межнаучные коммуникации двух отраслей знания имеют место, далее, и в методах исследований педагогики и психологии. Своеобразным “мостом” между двумя науками выступает педагогическая и возрастная психология, психология профессиональной педагогической деятельности. Педагогика тесно связана и с науками, изучающими его как индивида. Это такие науки, как биология (анатомия и физиология человека), антропология и медицина. Развитие педагогики связано также с науками, изучающими человека в обществе, в системе его социальных связей и отношений. Потому неслучайно стали устанавливаться достаточно устойчивые взаимодействия между педагогикой, психологией, социологией, экономикой, политологией и другими социальными науками. В настоящее время педагогическая антропология имеет много разных толкований. Наиболее четко выделяются два подхода: · педагогическая антропология рассматривается как самостоятельная отрасль науки об образовании, как целостное и системное знание о человеке воспитывающемся, воспитываемом и воспитывающим, человеке как субъекте и объекте образования, как интегративная наука, обобщающая различные знания о человеке в аспекте воспитания, что предполагает определение ее предмета, объекта, методов, целей, задач, специфических закономерностей и содержания, места в системе наук, прежде всего в системе педагогического и антропологического знания; · педагогическая антропология интерпретируется как основание педагогической теории и практики, как методология наук о воспитании, не как отдельная дисциплина, а своеобразное ядро общей педагогики, которое вбирает в себя научные результаты знаний о человеке в процессе воспитания. Ведущие идеи педагогической антропологии: · целостность и неделимость духовной и биологической природы человека; · субъективность человека как его сущностная характеристика; · единство общего, особенного и отдельного в каждом человеке; · взаимосвязь индивидуального и социального в человеке; · совокупность умственного, нравственного и физического в развитии человека; · воспитуемость и обучаемость человека; · пластичность всех личностных свойств. Цель педагогической антропологии - вскрытие антропологических закономерностей протекания процесса взаимодействия в системе «человек - человек» в ситуации передачи накопленного человечеством опыта последующим поколениям, определение принципов функционирования этого процесса, формирование категориального аппарата. 1. Теоретико-методологические основы педагогики 4) Характеристика традиционных и инновационных подходов к проблеме развития личности. Основной целью воспитания является формирование личности, ее всестороннее и гармоничное развитие. Проблемы развития личности активно разрабатываются из философии, общей и социальной психологии и других науках. Но это не исключало и не исключает необходимости исследования ее в педагогике и, в частности, при освещении ее основного предмета, который касается взаимоотношений между развитием личности и воспитанием. Вот почему педагогические аспекты формирования личности так или иначе, находят свое отражение как в классической, так и в современной педагогике. Для формирования человека как общественного существа важнейшее значение имеет его природная способность к развитию. Биологическое сказывается в формировании человека также в том, что у людей имеется определенная природная предрасположенность к той или иной деятельности. Есть, однако, еще один фактор, оказывающий влияние на личностное развитие человека. Речь идет, естественно, о воспитании. Таким образом, наряду со средой и биологическими задатками воспитание выступает как третий существенный фактор развития и формирования личности. Вполне понятно, что воспитание играет определяющую роль в развитии личности только при условии, если оно оказывает положительное влияние на внутреннее стимулирование ее активности в работе над собой. Именно эта активность и собственное стремление растущего человека к своему личностному совершенствованию в конечном итоге и определяют его развитие. Инновационные подходы. Концепция личностного ориентированного образования опирается на культурно-исторический и деятельностный подходы (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин. Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий, А.Г. Асмолов) и имеет на сегодняшний день разработчиков в общеметодологическом плане: В.В. Сериков, В.Г. Цукерман, В.П. Зинченко, Л.Н. Куликова; на организационно-управленческом уровне этой проблемой занимаются М.Н. Костикова, В.А. Болотов. Одной из ведущих идей этой концепции является переосмысливание роли и места предметной подготовки в педагогическом образовании: акцент переносится с владения предметом как главной целью на владение предметом преподавания как средством развития ученика. Реализация современной концепции образования требует новых подходов к содержанию учебных дисциплин и образовательных областей, ко всей организации образовательного процесса, а также к подготовке учителя. В последние годы научной школой д.п.н. А.А.Макарени формируется новый подход в образовании, названный антропоэкологическим подходом. В его основе лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого ученика; подход, основанный на глубоком знании человеческой природы (учет кризисов онтогенеза, возрастной физиологии и психологии, законов идентификации, самоутверждения, самореализации и саморазвития), на таком построении субъект-субъектных отношений, которые учитывают требования гуманистической концепции образования: толерантность, педагогическая поддержка, содеятельность и т.д. Междисциплинарный подход - это другая характерная черта новых моделей. Учащиеся должны уметь соотносить естественные науки с социальными проблемами, с математикой и гуманитарными науками, с искусством. Роль учителя в этих моделях - интегрировать знания и ценностные ориентации обучения, а не выступать простым передатчиком информации. Новые модели дают иную точку зрения на естественные науки и их преподавание. Приоритет отдается самоусовершенствованию учащихся, умение познавать и исследовать природу стимулирует самостоятельность и самонаправленность. Ведущая роль отводится внутреннему восприятию, личному опыту, в методиках делается акцент на наблюдения, регулярное ведение лабораторного журнала. Приветствуются виды занятий, требующие активной работы правого полушария головного мозга. Формируется личностное отношение к объектам изучения. При изложении материала используется сочетание экспериментов с теоретическими занятиями, предпочтение отдается явлениям повседневной жизни, а также тем, которые вызывают интерес у детей. Ученик - исследователь и активный участник обучения. 1. Теоретико-методологические основы педагогики 5) Педагогическая деятельность, её объективный и субъективный характер. Педагогическая деятельность – это самостоятельный вид человеческой деятельности, в которой реализуется от поколения к поколению передача социального опыта, материальной и духовной культуры. Сегодня в современном обществе постепенно складывается более широкое видение педагогической деятельности учителей как деятельности профессионалов, способных реально изменять окружающий мир к лучшему. Специфика педагогической профессии заключается в том, что каждый ее представитель может и должен иметь свою позицию. Педагогическая позиция связана с системой отношений человека к профессии в целом, к предмету своей профессиональной деятельности, к ученику как субъекту образования, к своим коллегам и к себе как личности. Педагогическая деятельность включает в себя две находящиеся во взаимодействии стороны: учителя и учащегося. Результат этой деятельности – воздействие на целостную личность, ее развитие в интеллектуальной, процессуальной, эмоциональной и нравственной сферах. Еще в начале ХХ в. П.Ф. Каптерев определил и объективные и субъективные факторы, которые нужны для педагогической деятельности, наметил их иерархию. П.Ф. Каптерев считал, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». Он определил главные показатели: «Первое свойство объективного характера заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом – в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство – субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве». П.Ф. Каптерев выделял и необходимые личностные нравственно-волевые свойства учителя, среди которых беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям. Однако стоит отметить, что любовь к детям и юношеству следует отличать от любви к учительской профессии. Человек может очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству, но при этом быть не расположенным к учительской деятельности; возможна и другая ситуация, когда человек настроен на учительскую деятельность, предпочитает ее даже другим, но не питает никакого расположения ни к детям, ни к юношеству. Ясно, что только объединение настоящей любви и к учащимся, и к профессии обеспечивает профессионализм учителя. |