1. Теоретикометодологические основы педагогики
 Скачать 207.94 Kb.
|
|
2. История образования и педагогической мысли 17) Проблема педагогического целеполагания в контексте развития культуры. Общекультурные и региональные традиции развития педагогики и образования. Целеполагание — неотъемлемая часть профессиональной деятельности педагога, его аналитических, прогностических, проектировочных способностей и умений. Педагог формулирует конкретные цели и задачи обучения и воспитания на микросоциальном, межличностном и личностном уровнях. Педагог становится стратегом воспитания, если хорошо владеет целеполаганием, глубоко осознает содержание цели воспитания. (Н. Е. Щуркова.) Практическую работу по целеполаганию учитель начинает с определения главной дидактической цели урока. Для ее постановки необходимо осуществить анализ содержания учебного материала всей темы и распределить его изучение по урокам. В процессе целеполагания следует также учитывать формулировки учебных целей и задач, предложенные в образовательных стандартах (учебных программах). Смысл целеполагания в воспитательном процессе в том, чтобы направить его на индивидуальные цели педагога воспитанников, которые всегда есть, даже в том случае, если эти цели не осознаны. В качестве реальных источников педагогического целеполагания выступают: 1) педагогический запрос общества как его потребность в определенном характере воспитания, выражающийся в объективных тенденциях развития общества и в сознательно выражаемых образовательных запросах граждан; 2) ребенок, субъект детства как особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность не только как период подготовки к чему-либо; 3) педагог как носитель человеческой сущности, как особый общественный субъект, наиболее эффективно реализующий «сущностную способность к созиданию другого» (И.А. Колесникова). Удельный вес этих факторов-источников на разных этапах развертывания процесса воспитания и конкретизации его цели может меняться, но ни один из них не исчезает. Источниками формирования содержания образования является культура или социальный опыт. Содержание образования состоит из четырех основных структурных элементов: 1) опыт познавательной деятельности, который фиксируется в форме способов ее осуществления – знаний; 2) опыт репродуктивной деятельности, который фиксируется в форме способов ее осуществления – умения и навыков; 3) опыт творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций; 4) опыт эмоционально-ценностных отношений. Каждый из вышеперечисленных видов социального опыта обладает специфическим видом содержания образования: 1) знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в сознании обучающегося точной и реальной картины мира, формирует навыки правильного методологического подхода к познавательной и практической деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт; 3) опыт творческой поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом. Он требует самостоятельного применения ранее усвоенных умений и навыков в новых ситуациях. Это обеспечивает развитие способностей обучающихся к самообразованию и дальнейшему формированию культурного уровня; 4) опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека. Это проявляется в отношении к окружающему миру, к другим людям в поведении обучающегося, в его практической и интеллектуальной деятельности. С помощью данного элемента образования у обучающегося формируется определенная система ценностей, которая обуславливает эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов. Все элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Усвоение этих элементов позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно. 2. История образования и педагогической мысли 18) Проблема ретроинновации и исторической реконструкции в контексте интерпретации мирового педагогического наследия в современных условиях (на примере любой авторской системы или деятельности какого-либо образовательного учреждения). Центром педагогической теории А.С. Макаренко является его учение о коллективе. Макаренко ввел термин «коллектив» в профессионально-педагогическую практику, понимая под ним определенную организацию детей. «Коллектив должен быть первой целью нашего воспитания, должен обладать совершенно определенными качествами». Эти качества он определил так: коллектив объединяет людей во имя общей цели, в общем труде и в организации этого труда. Общие и частные цели не должны противостоять друг другу. Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или неудача должны расцениваться, как неудачи на общем фоне, как удача в общем деле. Через коллектив каждый его член входит в общество, отсюда вытекает идея дисциплины, понятия долга и чести, гармонии личных интересов. Коллектив способствует воспитанию энергичных и активных членов общества, способных найти верные нравственные критерии для своих поступков и потребовать от других поведения в соответствии с такими критериями, - это было убеждением А.С. Макаренко и оно осуществлялось в руководимых им детских учреждениях. В своем развитии коллектив проходит три стадии: На первой - коллектива еще нет, а педагог в это время выполняет роль диктатора, выступая с требованиями к воспитанникам На второй -- возникает актив-группа наиболее деятельных воспитанников, поддерживающих начинания педагога и его требования к воспитанникам. Третья -- складываются органы самоуправления, коллектив становится способным решать самые разнообразные учебные, хозяйственные, культурные и другие вопросы, требования идут к отдельному воспитаннику от всего коллектива Нужно стремиться к тому, чтобы большинство членов коллектива составляло актив, особенно важно привлечь к работе наиболее деятельных ребят как можно быстрее, в начальный период организации коллектива. Актив -- опора педагога, благодаря ему требования педагога передаются членам коллектива, становясь требованиями самих ребят. Члены актива могут занимать определенные должности, не может быть никаких материальных привилегий и поблажек, необходимо предъявлять к активу повышенные требования. Коллектив живет в постоянном движении. Если коллектив достиг поставленной цели, а новых перспектив перед собой не поставил, наступает самоуспокоение, нет больше стремлений, воодушевляющих участников коллектива, нет будущего Коллектив всегда должен жить напряжённой жизнью. А.С. Макаренко сформулировал закон движения. Его источником он считал завтрашнюю радость, к которой стремятся воспитанники. Он рекомендовал начинать с постановки интересных, привлекательных для детей перспектив. Детский коллектив по мнению А.С. Макаренко должен обладать следующими признаками: 1)мажор -- основное качество жизни. «Постоянная бодрость, никаких сумрачных лиц, никаких кислых выражений, постоянная готовность к действию, радужное настроение, именно мажорное, веселое, бодрое настроение, но вовсе не истеричность». 2)ощущение собственного достоинства и гордости за свой коллектив 3)защищенность каждого в коллективе 4)внешняя красота и эстетика 5)присутствие игры в жизни коллектива Система «перспективных линий коллектива и личности», разработанная Макаренко, также используется в данной школе. «Воспитать человека -- значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается завтрашняя радость...» Ведущие направления воспитания -- развитие воли, способности личности утвердиться в жизни в соответствии со своими способностями, знаниями, убеждениями. Концептуальные позиции педагогического коллектива выражаются в следующих принципах, перекликающихся с принципами А.С. Макаренко: 1)соединение обучения с производительным трудом, 2)учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, 3)успешность детского труда 4)творческий характер труда 5)равенство прав и обязанностей воспитателей и воспитанников, 6)четкая организация труда 2. История образования и педагогической мысли 19) Инновационные тенденции современного развития мирового образовательного процесса и педагогической мысли. Современный этап развития образования в мире характеризуется особой интенсивностью и масштабами преобразований , обусловленных не только актуальными потребностями социально -экономического развития конкретных стран, но и вовлеченностью их систем образования в интеграционные процессы, происходящие в условиях интернационализации и глобализации . Масштабные преобразования , осуществляемые в рамках программ модернизации или реформ образования, как правило, не ограничиваются одним направлением, а затрагивают фактически все аспекты образовательной деятельности : целевые установки и содержание образования, его организационные и управленческие структуры , методы и технологии обучения , источники и механизмы финансирования, условия и формы международного образовательного сотрудничества . Можно выделить следующие основные тенденции развития образования в современном мире: -смена парадигмы «образование=обучение» парадигмой «образование=становление», - превращение знаний в основной общественный капитал, - развитие концепции непрерывного образования, - постепенное смещение приоритетов от прямого обучения к индивидуальному контакту со студентами - индивидуализация обучения, - диалогичность, которая проявляется в сосуществовании как различных подходов к преподаванию, так и самих методов преподавания. - активизации процесса использования Интернет - технологий и других новых технологий в современном школьном образовании, - интернационализация образования в соответствии со всемирными процессами глобализации; - развитие дистанционного обучения. В последние годы мы видим, как на наших глазах кардинально меняется парадигма европейского высшего образования. От обучения в формате "teaching" мы переходим к формату "learning". Теперь уже не человека учат, а человек учится. 2003 г . Болонскую декларацию - инициировал сближение европейских стран в формировании единого европейского образовательного пространства, в основе которого лежат три основных принципа: введение двухступенчатого высшего образования (в Берлине было предложено в качестве третьей ступени высшего образования рассматривать подготовку "докторов философии"); введение системы зачетных единиц (ECTS) для унификации количественного учета получаемого образования; обеспечение сопоставимого качества образования посредством введения взаимопризнаваемых методологий его проверки. Глобальные связи, глобальные сравнения и рейтинги, глобальные потоки людей, идей, знания и капитала трансформируют высшее образование. Процесс трансформации включает три взаимосвязанные тенденции: Создание сетей (networking). Почти треть мирового населения имеет доступ в Интернет. Более половины населения мира (в т.ч. те, кто, по данным Мирового банка, живет ежедневно на сумму в доллар или меньше) пользуются мобильными телефонами. Эти показатели стремительно растут. Лидеры по росту интенсивности таких связей — университеты. Ежегодные рейтинги Webometrics показывают взрывной темп роста их работы в Интернете. Беспрецедентный рост роли знаний. Знания и исследования стали сердцевиной экономик и культур отдельных наций. Растущий доступ к образованию. Значительный рост участия населения в высшем образовании в большинстве стран объясняется модернизацией стран и ростом среднего класса. 3. Теория воспитания 20) Происхождение воспитания и основные теории, объясняющие этот феномен. Воспитание как общественное и педагогическое явление. Культурологические основания воспитательного процесса. Основные противоречия, закономерности и принципы воспитательного процесса. Важнейшей стороной и условием прогресса общества и человечества является историческая преемственность поколений с древнейших времен до наших дней. В свою очередь развитие поколений немыслимо без воспитания, этого как социального, так и педагогического явления. В истории педагогики особый интерес представляет изучение возникновения и развития воспитания. Известна биологическая теория, которую выдвинул и подробно развивал французский социолог Ш. Летурно (1832—1902). В книге “Эволюция воспитания у различных человеческих рас” (русск. перевод в 1900 г.) он полагает, что процесс воспитания и обучения есть и у животных, причем даже у беспозвоночных; у них есть учителя и ученики, а также — сознательное наставление и обучение. В мире животных можно наблюдать некоторые примитивные воспитательные приемы, используемые по отношению к детенышам и потомству: кошка “учит” котят ловить мышей, птица “учит” летать оперившихся птенцов и т.п. Другая теория, которую предложил американский педагог П. Монро (1869 -1947), объясняет происхождение воспитания бессознательным подражанием детей старшим членам общины. Эту теорию называют психологической, так как подражание - это явление психологическое. Конечно, подражание было и в те времена, оно значительно и сейчас, особенно у детей в младшем возрасте. А также, например, как подражание идеалу. Но выводить воспитание только из подражания — не полно и не точно. К этой же психологической теории происхождения воспитания правомерно отнести идею Г.Н. Волкова о чувственной основе происхождения воспитания. “Оно (воспитание. — И.Пр.) возникло на чувственной основе и первым чувством в сфере воспитания была любовь к детям. Как известно, воспитание относится не только к отдельному человеку. Оно представляет собой также и явление общественной жизни. Тряпицына – воспитание – процесс содействия и поддержки развития духовно-нравственного мира личности, направленный на самоформирование своего нравственного образа. Воспитание представляет собой составную часть целостного пед. процесса. Специфика собственно воспитания заключается в его эмоциональной насыщенности, нравственной направленности, обращенности к ценностно-мотивационному компоненту личности, размытости временных и пространственных границ его осуществления. Основы культурологического подхода к образованию разработаны Амонашвили, А.Г. Асмоловым, Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, О.С. Газманом, В.П. Зинченко, В.В. Сериковым, В.А. Сластениным. Образование является тем социально-педагогическим механизмом, который необходимо использовать для воспитания человека, который способен быть человеком культуры и вести культурный образ жизни в условиях цивилизации, не быть только потребителем ее благ, а реализовывать свой творческий потенциал в деятельности по созданию ценностей культуры. Культуросообразные цели образования, выдвигаемые современной социокультурной ситуацией, требующей осуществления образования в контексте культуры как естественной среды, обеспечивающей его культуросообразность, гуманистическую направленность, духовность, культурную идентификацию, ориентированность на воспитание человека как субъекта культуры, истории, собственной жизни; Как любой развивающийся процесс, воспитание содержит в себе противоречия, движущие силы, движители. Исходное противоречие воспитательного процесса – противоречие между общественными ожиданиями в отношении подрастающего поколения и его (поколения) собственными потребностями, отражающими социокультурную, возрастную ситуацию развития. Закономерности восп. процесса (Тряпицына): - зак. скрытых возможностей воспитания. - зак. воспитания личности в коллективе и через коллектив. - зак. развития коллектива. (Закон соответствия воспитания и требований общества. Закон единства целей, содержания, методов воспитания. Закон единства воспитания, обучения и развития личности. Закон воспитания в деятельности. Закон активности воспитанника. Закон единства воспитания и общения. Закон воспитания в коллективе. ) Принципы восп. процесса: - принцип воспитания личности в коллективе; - принцип демократизации; - принцип гуманизации воспитания. 3. Теория воспитания 21) Ребёнок как объект воспитательно-образовательного процесса и как субъект деятельности. Педагогика как область человеческой деятельности, включает в свою структуру субъекты и объекты процесса. Традиционно ребёнку отводиться роль объекта, которому старшее поколение (в роли учителей) передаёт опыт. Нельзя забывать, что учитель имеет дело не с безликой массой, а с личностями, в качестве которых сочетаются наследственные и социальные составляющие. У каждого из них есть индивидуальный характер ощущений, восприятия, воображения, внимания, памяти, мышления, которые играют огромную роль в процессе обучения. Исходя из этого, педагогический коллектив, разрабатывая образовательную программу школы должен проанализировать, в целом, состав обучаемых детей, особо выделяя одарённых детей, детей с повышенной мотивацией, детей с проблемами здоровья, девиантных. В современной педагогике и педагогической психологии уже давно отказываются от традиционной схемы взаимоотношений преподавателей и учащихся, когда преподаватель выступает в роли «носителя» знания и его активного «проводника» в сознание обучающихся, то есть выступает в роли «субъекта образовательного процесса», а учащиеся лишь «воспринимают» предлагаемые знания, фактически оставаясь в пассивной позиции «объектов педагогического воздействия» со стороны преподавателей. Новая схема основана на том, что и преподаватели, и ученики являются активными «субъектами» образовательного процесса. При этом преподаватель выступает в роли «субъекта организации образовательного процесса», а ученик — в роли «субъекта учебной (учебно-профессиональной) деятельности». В основной школе обучающиеся, чаще, осваивают личностно-отчужденное содержание учебных предметов, нежели личностно-ориентированное. Для решения задач формирования мотивации, эмоционально-ценностного отношения к знаниям и процессу обучения особенно важно использование личностно-ориентированных педагогических технологий. Объективно, что в основной школе нельзя обойтись без методов, основанных на познавательной деятельности репродуктивного характера, когда личностно-отчужденное содержание преподносится в форме готовой информации, которую затем обучающиеся только воспроизводят. Однако нужно сделать упор на методы и приемы передачи готовых знаний, воздействующие на различные органы чувств. Кроме того, всегда имеется возможность обратиться во время обучения в процессе преподнесения знаний к способам деятельности и изменить форму организации учебного процесса, что также делает обучение личностно-ориентированным. Важно, чтобы контроль усвоения знаний, умений, навыков включал не только оценку за репродуктивное воспроизведение знаний, но и оценку способов работы над материалом, путей решения поставленных учебных задач. Постепенно преподаватели пришли к пониманию того, что учеба становится более эффективной, если использовать индивидуальные, групповые и коллективные формы организации познавательной деятельности учащихся. При этом учитель становится организатором процесса. Для этого ему нужно обладать психологическими, артистическими, организующими свойствами характера. А ученики должны быть замотивированы в своем обучении, и частично вести процесс самообучения и самообразования. Мотивация достигается путем доведения до детей важности усваиваемого материала, целей его последующего применения на практике в жизни. Эффективность обучения растет, если использовать к каждому ученику индивидуальный подход, составлять мини-программу обучения на каждого. При этом учитываются многие характеристики ученика: его возраст, черты характера, увлечения и интересы, уровень благополучности семьи, здоровье. 3. Теория воспитания 22) Педагогическое взаимодействие в воспитании. Этапы воспитательного взаимодействия. Технология педагогической поддержки. Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям. Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик - ученик", "ученик - коллектив", "ученик - учитель", "учащиеся объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность - деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник - объект усвоения". В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д. Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат - в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования. Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами. Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п. Начальный этап процесса воспитания — осознание воспитанниками требуемых норм и правил поведения. Без этого формирование заданного типа поведения личности не может быть успешным. Знания должны перейти в убеждения — глубокое осознание именно такого, а не иного типа поведения. Убеждения — это твердые, основанные на определенных принципах и мировоззрении взгляды, которые служат руководством в жизни. Без них процесс воспитания будет развиваться вяло, болезненно, медленно и не всегда достигнет положительного результата. Воспитание чувств — еще один непременный и важный компонент воспитательного процесса. Без эмоций, как утверждали еще древние философы, нет и не может быть человеческого искания истины. Только обостряя чувства и опираясь на них, воспитатели достигают правильного и быстрого восприятия требуемых норм и правил. Но, конечно, главный этап воспитательного процесса — деятельность. В практике воспитания он всегда сливается с формированием взглядов, убеждений, чувств. Чем большее место в структуре воспитательного процесса занимает педагогически целесообразная, хорошо организованная деятельность, тем выше эффективность воспитания. Под педагогической поддержкой понимается деятельность профессионального педагога по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением. Таким образом, в растущей личности поддерживается положительная заданность, а также стремление к самостоятельности, самодвижению. О.С. Газман, теоретически обосновывая идею педагогической поддержки, отмечает, что суть ее состоит в том, чтобы помочь учащемуся преодолеть то или иное препятствие, трудность, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий. Ключевое слово здесь - «помощь» ребенку. 3. Теория воспитания 23) Теоретический, методический и технологический уровни педагогического исследования воспитания. Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе. Прикладные исследования - это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения. Уровни педагогического исследования: • Теоретико-методологический - направлен на анализ существующих педагогических теорий и создания новых. • Теоретический и методический уровне обеспечивают решение теоретических и методических проблем обучения и воспитания детей. • Историко-педагогическое исследование имеет целью изучение конкретных проблем истории педагогики, его эффективность обусловлена не только новизной выявленных исследователем данных, но и их прогностическим значением для развития науки и практики. Концепция - система исходных теоретических положений, которая служит базой для исследовательского поиска. Мониторинг - система контроля, отслеживания за процессом и результатами исследования. Включает сбор, обработку и анализ информации для коррекции, принятия решений, улучшающих образовательный и исследовательский процессы. Принципы методологические (лат. - основа, первоначало) - основные положения, на которых базируется исследовательское и практическое преобразование педагогических систем. Принципы должны быть обоснованными, носить обобщающий характер и быть обязательными для исполнения. Исследовательский подход - исходный принцип, исходная позиция. В современных педагогических исследованиях реализуют: • системный подход - ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта, выявление его связей и отношений; • комплексный подход - рассмотрение группы явлений в совокупности; • целостный подход - обеспечивает целостность объекта; • личный подход - предполагает отношение к воспитаннику как к личности, как к самосознательного субъекта собственного развития и субъекта воспитательного взаимодействия; • деятельностный подход - заключается в признании единства психики и деятельности, единства строения внутренней и внешней деятельности, опосредования межличностных отношений; • исторический подход - ориентирует на изучение конкретно исторической генезиса и развития объекта исследования. В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры. Методы педагогического исследования в отличие от методологии — это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. 3. Теория воспитания 24) Основные направления воспитания личности. (Базовая культура личности и пути её формирования). Наиболее разработаны в педагогической теории основные направления воспитания, выделяемые по критерию аспекта его содержания. Они разработаны всем длительным процессом развития отечественной педагогической теории и практики и учитывают новые тенденции в их развитии. В воспитательном процессе можно выделить несколько направлений: физическое воспитание, умственное, нравственное, гражданское, эстетическое, трудовое и профессиональное. Целью физического воспитания является совершенствование организма человека. Оно осуществляется на основе тренировок, учебной и просветительской работы. В содержание умственного воспитания входят: развитие интеллекта посредством развития всех познавательных функций человека, просвещение в области наук, деятельности, общения, формирование механизма самоорганизации умственной деятельности, развитие индивидуальных интеллектуальных способностей, развитие сознания и самосознания у учащихся, их творческого потенциала, формирование профессионального мышления. Умственное воспитание осуществляется через процессы образования и обучения. Гражданское воспитание включает в себя патриотическое, национальное и интернациональное, политическое и правовое воспитание. Осуществляется на основе образования, педагогического общения и вовлечения в общественную жизнь. Содержание нравственного воспитания: моральное, этическое воспитание, нравственное просвещение в вопросах морали, этики, политики, воспитание ответственности за свои поступки, развитие механизмов нравственного самовоспитания. Нравственное воспитание осуществляется через образование и в процессе педагогического общения. Понятие «эстетическое воспитание» содержит в себе следующие элементы: развитие эстетического восприятия окружающего мира, эстетических чувств, формирование эстетических отношений. Осуществляется через образование и в процессе обучения, через соприкосновение с миром прекрасного. Трудовое и профессиональное воспитание предполагает формирование общетрудовых знаний, профессиональную ориентацию и пр. Осуществляется через процесс вовлечения учащихся в различные виды общественно-полезного труда. Его критериями являются наличие трудолюбия, определенных профессиональных знаний, умений и навыков, ориентация на определенную профессию. Экологическое воспитание — имеет своей задачей формирование глубокого понимания многогранного значения природы для жизни людей, их здоровья, духовного и физического совершенствования. Одним из результатов воспитания школьника выступает формирование у него базовой культуры. В этом случае культура рассматривается как выражение всего социально-ценного, того, что должно быть закреплено в обществе и освоено новыми поколениями. Культура находит свое выражение как в формах общественного сознания так и в формах общественных отношений. Освоение элементов общественного сознания осуществляется прежде всего в процессе обучения. Подготовка молодого поколения к вхождению в определенную систему социальных отношений во многом реализуется за счет процесса воспитания. Поскольку для описания отношений, как правило, используют разработанную систему классификации, то и для классификации элементов базовой культуры, формируемой в процессе воспитания, можно воспользоваться данной терминологией. В этом случае можно говорить о таких направлениях воспитательной работы как гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое воспитание, направленных на формирование соответствующих типов отношений. Такое выделение носит в какой-то степени условный характер, но является необходимым, т.к. помогает более целенаправленно организовать реализацию каждого направления воспитательной работы, отобрать и использовать соответствующие средства и приемы. 3. Теория воспитания 25) Проблема системы воспитания. Сущность и типология воспитательных систем. Закономерности развития воспитательных систем. Характеристика современных образовательных учреждений различного уровня как воспитательных систем. Современная социокультурная ситуация, сложившаяся в обществе, породила множество проблем в области воспитания и воспитательной практики. Первая проблема связана с негативным социальным контекстом, размывающим нравственные основания жизни российского общества и его подрастающего поколения. Вторая проблема связана с принципиальным изменением модели и механизма социализации детей и подростков. Механизм социализации не сводится больше к тому, что семья и школа вырабатывают нормы, молодежь эти нормы присваивает и следует предписанным этими нормами поведению. Молодежь активно включается в процессы социализации как ее равноправный участник. Третья проблема связана с необходимостью изменения стереотипов понимания сущности воспитании. Сегодня воспитание – это, прежде всего, работа со смыслами, ценностями, эмоционально-волевой и рефлексивной сферами. Четвертая проблема вытекает из размытости и неопределенности методологических и концептуальных подходов к воспитанию. Главным тогда становится диалог между разными воспитательными парадигмами. Пятая проблема связана с недостаточной подготовкой учителя как воспитателя-профессионала. Можно выделить четыре основных типа воспитательных систем - гуманистические, авторитарные, нормативно-гуманистические и фрагментарные: гуманистические воспитательные системы характеризуются сверхценным отношением к личности, где ее право на свободу и творчество имеет безусловный характер; в авторитарных воспитательных системах доминирует отношение к личности воспитанника как к объекту формирования качеств в соответствии с определенной моделью; нормативно-гуманистические воспитательные системы сочетают оба типа ценностности; фрагментарные воспитательные системы характеризуются полиценностностью, т. е. наличием нескольких организационно и психологически оформленных групп субъектов воспитательной системы, являющихся носителями педагогической реальности разного ценностного содержания. В результате педагогического управления воспитательной системой и происходящих в ней процессов самоорганизации складываются закономерности ее развития. Прежде всего, следует отметить, что существует множество путей развития воспитательной системы. Это определяется внутренними свойствами самой системы, особенно если речь идет о перестройке ранее функционировавшей воспитательной системы. Процесс развития воспитательной системы противоречив и нелинеен. В нем бывают и спады, и подъемы, и достаточно длительные периоды стабильности, для него характерны и регрессивные явления, когда система как бы движется вспять, теряет свои позитивные приобретения. На разных этапах развития воспитательной системы более позитивным процессом может быть как интеграция, так и дезинтеграция. На этапе становления системы позитивными бывают дезинтеграционные процессы, удовлетворяющие потребности в новизне, формирующие активность субъектов педагогической деятельности, их креативность. Противоречия между интеграцией и дезинтеграцией развития воспитательной системы конкретизируются в противоречии между системой и личностью. Личность - активный участник создания системы. Создавая ее, она начинает подчиняться ей. По сути, человек подчиняется той системе, которую творит сам. Поэтому развитие воспитательной системы есть условие развития личности. Государственная система воспитания включает в себя большой спектр различных воспитательных организаций: - учебно-воспитательные учреждения различного типа (детсады, общеобразовательные и профильные школы, лицеи, гимназии, ПТУ, техникумы, колледжи, курсы и т. д.); - учреждения для детей, подростков, юношей с существенно ослабленным здоровьем; - учреждения для одаренных в тех или иных сферах познания и видах деятельности, а также имеющих устойчивые интересы, ярко выраженные способности; - организации, занимающиеся социально-культурным и другими видами оздоровления микросреды; индивидуальной и групповой опекой детей, подростков, юношей; - учреждения для детей, подростков, юношей с психосоматическими и (или) социальными отклонениями и (или) дефектами; - организации, занимающиеся перевоспитанием и реабилитацией. С течением времени увеличивается многообразие воспитательных организаций в связи с усложнением социально-экономических и культурных потребностей общества, меняются их роль и значение в системе воспитания. 3. Теория воспитания 26) Сущностная характеристика основных методов, средств и форм воспитания личности. Методы воспитания понимаются как способы профессионального взаимодействия педагога и воспитанников с целью решения воспитат. задач. (Тряпицына) По ней классификация методов воспитания: - методы развития самосознания, нравственных чувств и усвоения нравственных ценностей (беседа, диспут, убеждение); - методы организации нравственного поведения и деят-ти (упражнение, поручение, игра, КТД); - методы, стимулирующие и корректирующие процессы саморазвития, самовоспитания, самоопределения (поощрение, наказание, портфолио). Технология является связующим звеном между целями, содержанием, методами и формами организации деят-ти. Технология обеспечивает целостность и адресность воспит. процесса. Современные воспитат. технологии представляют собой разновидность гуманит. технологий. Эти технологии являются по своей природе технологиями влияния, соорганизации людей, коллективной деят-ти, создают условия для развития личности. Прием воспитания - составная часть или отдельная сторона метода. Методы и приемы воспитания тесно связаны между собой в зависимости от педагогической ситуации могут выступать как самостоятельные методы и как методические приемы. Средства воспитания - это предметы материальной и духовной культуры, которые используются при решении педагогических задач. Это могут быть и те предметы, которые используются в воспитательной работе с детьми (наглядные пособия, книги, радио, телевидение), и виды деятельности, в которые вовлекаются учащиеся. Функцию средств воспитания выполняют кинофильмы, произведения искусства, живое слово учителя-воспитателя, игры детей, общественная, физкультурно-спортивная работа и самодеятельность. Но их обязательно надо включить в определенную систему работы учителя-воспитателя для решения соответствующих воспитательных задач. Формы воспитания - это варианты организации конкретного воспитательного процесса, в котором объединены и сочетаются цель, задачи, принципы, закономерности, методы и приемы воспитания. Задача педагога заключается в том, чтобы правильно управлять этим процессом, строить его на основе уважения личности, признания его индивидуальности, прав и свобод. Форм воспитательной работы существует огромное множество. Составить их исчерпывающий перечень невозможно, он всегда будет неполным. Поэтому возникает вопрос, как ориентироваться во всем этом многообразии. Есть лишь один эффективный путь - это классификация. Из всего многообразия форм можно выделить несколько типов, которые различаются между собой по определенным признакам. Эти типы объединяют в себе различные виды форм, каждый из которых имеет бесконечное множество различных вариаций конкретных форм. Выделяют три основных типа: мероприятия, дела, игры. Они различаются по следующим признакам: по целевой направленности; по позиции участников воспитательного процесса; по объективным воспитательным возможностям. 3. Теория воспитания 27) Детский коллектив как объект и субъект воспитания. Слово «коллектив» от лат. колективус — «собирательный» - это объединенная группа людей, объединенных общими целями, профессиональными и социальными интересами, ценностными ориентациями, совместной деят-тью и общением, взаимной ответственностью. Детский или ученический коллектив — это реальность, для которой характерно: ·общая сфера жизнедеятельности ·сфера самоутверждения и самовыражения ·сфера общения ·гарант защищенности и поддержки Вместе с тем, коллектив — это модель общества, носитель социально-нравственных норм и ценностей и духовная общность людей. Большая роль в воспитании личности принадлежит воспитательному коллективу и в частности детскому ученическому коллективу (класс), для которых характерно: Ø Содержание деят-ти — учебная. Ø Первичный коллектив — класс, является частью вторичного коллектива — школы. Ø И классный и школьные коллективы могут распадаться на различные временные и ситуативные коллективы по трудовому, спортивному или иному виду деят-ти. Ø В коллективе складываются отношения ответственной зависимости, т.е. личность ответственна перед коллективом, а коллектив ответственен перед личностью, строит свою деят-ть, систему отношений с учетом интересов конкретной личности. Ø В коллективе существует равенство прав и при разделении ролей и делегировании своих полномочий органам самоуправления. Ø Общие социально значимые цели и перспективы и совместная деят-ть, направленная на их реализацию. Ø В коллективе складываются отношения сплоченности, т.е. определенная степень единства коллектива, обусловленная общими целями. Основными путями формирования детского коллектива являются: § Умелое предъявление требования § Воспитание актива § Организация перспектив коллективной жизни. По Макаренко, должно быть три перспективы: ближняя, средняя, дальняя. § Принцип параллельного действия личности и коллектива (воспитатель --- коллектив --- личность — опосредованное или параллельное действие). ((Прямое действие или обычное: воспитатель --- личность --- коллектив)) § Складывание и влияние традиций § Создание оптимистического настроя - «Тон - мажор». Антон Семенович Макаренко. Он разработал основные законы жизнедеятельности коллектива и коллективного воспитания. Новикова и Куракин. Детский коллектив это: v Своеобразный инструмент, создание которого обуславливается необходимостью воспитания всех и каждого в отдельности. v Создается в связи с созданием воспитательной системы, что позволяет организовывать систему деят-ти и отношений. В связи с этим детский коллектив — это единство общего особенного (группового) и единичного (личного). v Детский коллектив — это общность людей, основанная на общих интересах, и выступает как субъект и объект воспитания. v Взаимодействие личности и коллектива — это двухсторонний процесс, включающий идентификацию личности с коллективом и ее обособление в коллективе. v Для детского коллектива характерен общинный тип взаимодействий. Взаимодействуя с коллективом, педагог должен уметь: Осуществлять его диагностику Определять цели и перспективы развития коллектива Планировать и стимулировать коллективную деят-ть Сочетать педагогическое руководство с развитием инициативы Организовывать коллективное самоуправление Применять адекватные методы, приемы, технологии управления общением и коллективной деят-тью. 3. Теория воспитания 28) Учитель (воспитатель) в системе учебно-воспитательного процесса. Учитель — профессия образования, возникшая вследствие выделения последнего в особую социальную функцию, состоящую в обучении учащихся. По классификации, предложенной Е. А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из ряда других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа "человек-человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира. |