1. Теоретикометодологические основы педагогики
 Скачать 207.94 Kb.
|
|
2. История образования и педагогической мысли 12) Проблема детства в философско- и религиозно-педагогических и собственно педагогических воззрениях в исторической ретроспективе. Для развития общества и человечества в целом все более актуальным становиться изучение содержания и закономерностей процесса развития ребенка в Детстве, а Детства в обществе. На сегодняшний день существует несколько направлений изучения этого феномена: Положение детей в обществе: их социальный статус, способы жизнедеятельности, отношения со взрослыми и методы воспитания; Символические образы ребенка в культуре и массовом сознании: представления о возрастных свойствах, критериях зрелости и развитости; Культура детства: внутренний мир ребенка, направленность его интересов, детское восприятие общества, фольклор. Все эти аспекты взаимосвязаны, и каждый из них является предметом разнообразных психологических, социологических, исторических, этнографических и многих других изысканий. "Ребенок в мире" и "детство" стали особой социокультурной категорией, требующей полидисциплинарного подхода, который привлек уже многих известных ученых. Социолог и историк Ллойд Демоза на основании собственной теории также попытался изучить существенные отличия в понимании детства в исторической ретроспективе. Его шесть периодов истории Детства, каждому из которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми представляют безусловный интерес. Инфантицидный стиль (с древности до IV в. н. э.) характеризуется массовым детоубийством, а те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля Демоза выбрал образ Медеи. Бросающий стиль (IV–XIII вв.). Как только культура признает наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителей объектом негативных проекций, и как следствие – оставление ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенцев сбывали кормилицам, отдавали в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держали заброшенным и угнетенным в собственном доме. Символом этого стиля ученый выбрал Гризельду, бросившую детей ради мужа. Амбивалентный стиль (XIV–XVII вв.) характеризуется тем, что детям уже дозволялось входить в эмоциональную жизнь родителей и их уже окружали вниманием, однако отказывали в самостоятельном духовном существовании. Типичный педагогический образ этой эпохи – "лепка" характера, как если бы ребенок был сделан из мягкого воска или глины. Если же он сопротивлялся, его беспощадно били, "выколачивая" своеволие и непокорность как «злое» начало. Навязчивый стиль (XVII в.). Ребенка уже не считали опасным существом или простым объектом физического ухода, родители стали к нему значительно ближе. Однако это сопровождалось навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка. Это усиливало конфликты отцов и детей. Социализирующий стиль (XIX – середина XX в.) сделал целью воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни. Ребенок мыслится, скорее, объектом, чем субъектом социализации. Помогающий стиль (с середины XX в.) предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. Поэтому родители стремятся не столько дисциплинировать или "формировать" его личность, сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда – стремление к эмоциональной близости с детьми, понимаю, эмпатии. Подводя итог далеко не полному экскурсу в сферу познания такого феномена, как детство можно заключить, что любая человеческая культура обязательно несет в себе модель мира, ей же созданного. Эта модель мира отражена в мифах, воплощена в религиозной концепции, обрядах и ритуалах, интегрирована в язык и материализована в средах. Каждое новое поколение получает в наследство свою определенную модель среды обитания, которая служит фундаментом для построения новой индивидуальной картины мира у следующего поколения, объединяя их в культурную общность. 2. История образования и педагогической мысли 13) Формирование представлений о профессии учителя и его подготовке в историко-педагогическом процессе. Развитие педагогического образования в истории образовательных концепций и систем. Педагогическое образование - система подготовки педагогических кадров (учителей, воспитателей и т. п.) для общеобразовательной школы и др. учебно-воспитательных учреждений в педагогических институтах, училищах и университетах; в широком смысле — подготовка педагогических и научно-педагогических кадров для учебных заведений всех типов, включая профессионально-технические, средние специальные и высшие. Ведущими факторами развития представлений о профессии учителя и его подготовке в отечественной педагогической теории и образовательной практике в первой половине XX века в России являлись противоречия между официальными государственными (в послереволюционный период -партийно-государственными) требованиями, предъявляемыми к общему образованию, и собственными представлениями научно-педагогического сообщества о задачах, структуре, содержании, организации общего образования; между обучением и воспитанием как основными функциями профессиональной деятельности учителя. Изменение в требованиях к учителю в отечественной педагогической теории и практике с начала XX в. до конца 1950-х годов было обусловлено сочетанием следующих двух тенденций. Во-первых, на протяжении первой половины XX века оставалась стабильно высокой значимость официально-государственного фактора в формировании требований к учителю. При этом содержание этих требований заметно и быстро менялось дважды: в 1917-х-18-х годах и в 1931-е-32-е годы. Во-вторых, для данного периода была характерна тенденция влияния научно-педагогической общественности на развитие требований к учителю. В отечественной педагогической практике 20-х-50-х годов сформировались новые общественно-исторические типы учителей, которые были преемственны основным дореволюционным типам учителя. Типы «учителя-урокодателя» и «учителя-руководителя детских коллективов» (сформировались в 30-е годы) обладают преемственностью с дореволюционным типом «учителя-ремесленника». В системе педагогического образования спектр педагогических специальностей существенно расширился и включает в себя свыше 40 специальностей: учитель общеобразовательной школы, коррекционных и вспомогательных образовательных учреждений, воспитатели различных образовательных учреждений, преподаватели средних специальных и высших учебных заведений, мастер производственного обучения, инструктор, тренер, социальный педагог, школьный психолог и др. Требования к профессиональной подготовке учителя особенно возросли в последние годы в связи с усилением социальной роли учителя как специалиста-профессионала, несущего наряду с другими административными и общественно-политическими институтами свою долю ответственности за подготовку культурных гуманных людей, способных осуществлять свои личные интересы, не вступая в противоречия с обществом (В. Э. Бауэр). В этой связи особенно востребованными сегодня становятся такие виды профессиональной квалификации учителя, как умение работать в команде; быть консультантом и экспертом; иметь организаторские способности и уметь налаживать международные связи; быть способным и готовым к кооперированным действиям со всеми педагогическими работниками школы, родителями, общественными организациями; владеть современными педагогическими технологиями (например, социальное и проектное обучение, развивающее обучение, рефлексивное обучение и т. п.) В своей новой роли учитель все в большей степени берет на себя функции консультанта, эксперта, супервизора не только по отношению к детям, но и по отношению к родителям и лицам из ближайшего окружения школы, нуждающимся в такой помощи педагога-профессионала. Развитие педагогической профессии иллюстрирует разнообразие видов профессиональной педагогической деятельности, что, в свою очередь, требует развития профессионального педагогического образования. 2. История образования и педагогической мысли 14) Анализ приоритетных педагогических проблем современности в исторической ретроспективе (например, проблема самостоятельности, или активности, или принципов обучения, воспитания и т.д.). Проблема педагогических технологий в исторической ретроспективе Одним из важнейших компонентов профессиональной компетенции специалиста в любой области современной жизнедеятельности является осознание им основных закономерностей технологизации деятельности, умение адекватно использовать существующие и, по возможности, создавать авторские технологии, позволяющие более эффективно достигать прогнозируемый результат. Это в полной мере относится к такой сфере человеческой жизнедеятельности как педагогическая теория и практика. Принято считать, что у истоков технологизации педагогики стоял А.С. Макаренко, который использовал понятие педагогической техники, хотя и предупреждал, что « наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди» . Однако более пристальное внимание этому педагогическому явлению в первой половине ХХ века уделялось в США. Так В.И. Боголюбов считает, что введение программ аудиовизуального обучения в тридцатых годах в США положило начало не только технологической революции в образовании, но и открыло непрекращающуюся до настоящего времени дискуссию о сущности, предмете, концепциях и источниках развития новой дисциплины – педагогической технологии Одни исследователи считают педагогические технологии комплексом современных средств обучения, то есть по сути – ТСО. Другие связывают педагогические технологии с процессом коммуникации. И только третьи объединяют в понятие педагогические технологии средства и процесс обучения. В исследованиях российских специалистов это понятие получило более широкий смысл и прилагается к большему кругу педагогический процессов. Ф.А. Фрадкин, обобщая опыт того времени, выделяет наиболее общие стадии педагогических технологий 20-х годов: 1. Тщательное изучение бытовых, природных, социальных, культурных факторов среды, обусловливающих развитие ребенка. 2. Обогащение и развитие представлений ребенка за счет введения его в мир природы, труда и общественных отношений. Последовательно осваивая систему знаний «семья – деревня – страна - мир» школьники овладевали теми ценностными представлениями, которые не могла дать окружающая микросреда. 3. Преобразование жизни. Участвуя в общественно полезном труде, изменяя микросреду в соответствии с полученными в школе знаниями, умениями, ученики овладевали социально значимыми видами деятельности . Таким образом, можно говорить о достаточно большом разнообразии педагогических технологий, появившихся в первые годы становления советской педагогики. В 20-е годы существовала еще достаточная степень свободы, позволяющая нестандартно подходить к процессу обучения и воспитания детей, а новые идеи и идеалы, необходимость реформирования старой педагогической системы и адаптации ее к новым целям и задачам становились основой мотивации творческого поиска целого ряда выдающихся педагогов того периода. С конца двадцатых - начала тридцатых годов начинается период формирования идеологического тоталитаризма в нашей стране. И нередко идеологическая и политическая необходимость закрывала путь к развитию прогрессивных идей и направлений в педагогике. Многие из сформированных десятилетие назад и хорошо зарекомендовавших себя технологий подвергаются резкой критике не с педагогической, а с идеологической точки зрения. Исходя из этого, осуществляется отбор форм и методов и содержания педагогической деятельности, не всегда эффектных с точки зрения педагогики, но проверенных с позиции идеологической благонадежности. Например, – технология формирования коллектива и использования его для решения воспитательных задач А.С. Макаренко широко пропагандируется и тиражируется, так как идеологически она совпадает с интересами государства. Приведение советской педагогической системы к полному единообразию и резкое ограничение творческой независимости педагогов приводит к тому, что в последующие годы появляется не так много новых педагогических идей, которые удается апробировать в практической деятельности. Длительное время российские педагоги не использовали понятие технология для обозначения им определенной последовательности педагогической деятельности. Сущность этого понятия, как говорилось выше, постепенно изучалась на Западе, а российская педагогика целенаправленно присоединилась к этому процессу только в 70-х годах ХХ столетия. Современные гуманитарные технологии. 2. История образования и педагогической мысли 15) Социокультурные детерминанты формирования мировой и национальной образовательных систем на примере различных исторических периодов (Античности, Средневековья, Возрождения, Просвещения, Нового времени) или цивилизационных регионов. Эпоха Просвещения — переломный период в развитии европейской цивилизации, своеобразное явление Нового времени, которое было связано со значительными экономическими, социальными и культурными реформами, буржуазно-демократическими революциями и правительственными переворотами в странах Западной Европы и в России и длилось с последней трети XVII в. до конца XVIII в. XVII век во многом сохранил традиционные устои Средневековья. Однако проводившиеся экономические и социально-политические преобразования оказали непосредственное влияние на развитие воспитательно-образовательной системы и на ее существенное реформирование, в первую очередь в сфере целенаправленного обучения. Эти изменения оказали существенное влияние и на образовательные традиции, направив их на практическую сферу и освоение реальных знаний. Характерно, что именно в XVIII в. инициатива открытия учебных заведений постепенно переходит из ведения церкви к государству и общественности, а также создаются первые законодательства (указы, школьные уставы), определяющие специфику образовательного процесса в различных типах учебных заведений, что стало основой процесса централизации школьного дела. В первую очередь это было связано с новой целевой установкой образовательной системы, которая была ориентирована на: • преодоление традиций сословного образования и распространение идей просвещения и просветительства на различные слои населения; • признание свободы и «естественного равенства» людей на основе учета природной составляющей человека; • приближение школы к новым социально-экономическим условиям реальной жизни за счет воспитания «новой породы» людей. Традиционный характер обучения, который был теоретически закреплен и реализован еще на предшествовавшем историческом этапе европейского Средневековья и Возрождения, получил свое дальнейшее развитие. Его специфика определялась отношением к ребенку как к активному участнику учебного процесса и становлением новых образовательных программ и учебных технологий в связи с изменившимися социальными ориентирами системы образования, направленными на приоритет удельного веса естественных, гуманитарных и технических дисциплин. Идеология Просвещения носила неоднородный характер, что привело к созданию нескольких автономных, национально ориентированных образовательных систем, в рамках становления и развития которых рассматривались и некоторые вопросы дидактики. Состояние школьного дела сводилось к закреплению сложившейся единообразной системы обучения в латинских школах, имевших национальные особенности в различных европейских государствах — Франции (коллегии), Англии (грамматические школы), Германии (гимназии) и т.д. В качестве основных тенденций, характеризующих развитие образования на данном историческом этапе, можно отметить следующие: • консервативный характер всей системы образования, ориентированной на узкофункциональную подготовку учеников; • закрепление значимости и обязательности получения определенного образовательного уровня для представителей различных слоев населения, т.е. образование рассматривается как гражданская обязанность; • становление системы учебных заведений вне зависимости от половой принадлежности учеников, открытие начальных школ для девочек; • появление всесословных образовательных учреждений, отличающихся как программами обучения, так и спецификой организации учебного процесса; • возникновение потребности в подготовке специально обученного педагогического персонала для самых различных типов учебных заведений, зарождение основ педагогического образования; • становление системы школьной дидактики, построенной на специфических, отражающих особенности детского восприятия информативного материала, учебных пособиях и учебниках. Таким образом, в образовательной системе эпохи Просвещения были закреплены и существовали параллельно как традиционные подходы к организации учебного процесса, так и новые, альтернативные. В целом можно сделать вывод о том, что в эпоху Просвещения происходили значительные изменения как в собственно образовательных системах (практике обучения), так и в развитии теории обучения. Это было связано с активными поисками европейских и отечественных педагогов в области усовершенствования образовательного процесса как за счет расширения сферы его применения (включение в систему целенаправленного обучения детей дошкольного возраста), так и за счет определения новых средств и способов повышения эффективности учебной и преподавательской деятельности в различных типах образовательных учреждений. 2. История образования и педагогической мысли 16) Оценка развития мировой и отечественной педагогической мысли на примере педагогической системы конкретного педагога (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, В.А. Дистервег и т.д.; К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.) Вильгельм Адольф Дистервег (1790-1866) - выдающийся немецкий педагог-демократ, один из самых известных последователей Песталоцци. Дистервег еще при жизни называли "учителем немецких учителей". Он стремился к объединению немецкого учительства, в 1848 году был избран председателем "Всеобщей учительской союза", а позже - от учительства представителем прусской Палаты депутатов. С 1827 г. и до смерти Дистервег издавал журнал "Рейнские листки для воспитания и обучения", где опубликовал свыше 400 статей, а с 1851 г. еще и выпускает журнал "Педагогический ежегодник". В своих статьях особое внимание уделял проблемам народной школы. Он написал более 20 учебников для учеников, несколько пособий для учителей, среди которых наиболее известным является "Руководство к образованию немецких учителей" (1835). Дистервег выступил в защиту идеи общечеловеческого воспитания. У людей нужно воспитывать в единстве любви ко всему человечеству и к своему народу. Как и Песталоцци, Дистервег считал, что человеческая природа проявляет себя в задатках. Но, в отличие от своего предшественника, он писал, что этим "задаткам дана лишь возможность для развития и образования". Задача воспитания - возбуждать и направлять самодеятельный развитие этих задатков. Главную цель воспитания он видел в гармоничном развитии всех возможных задатков человека для "служение истине, красоте и добру". Достижение этой главной цели, по мнению Дистервега, происходит через самодеятельность. Дистервег считал, что правильно и разумно организованное воспитание должно строиться с учетом трех принципов: природовидповидности, культуровидповидности и самодеятельности. Он известен как блестящий организатор педагогического образования, талантливый педагог и популяризатор идей Ж.Ж. Руссо, Песталоцци, европейского просвещения. Основной педагогический труд Дистервега — фундаментальная работа «Руководство к образованию немецких учителей» , первая часть которой посвящена общим вопросам педагогики, вторая — частным методикам обучения. Дистервег известен как автор свыше 20 учебников и руководств по математике, немецкому языку, естествознанию, географии, астрономии, которые пользовались широкой известностью в Германии. Дистервег выступал за обновление школьного образования. Ядро новой школьной системы педагог видел в светской народной школе, охватывающей детей от 6 до 14 лет и связанной с вышестоящими учебными заведениями. Главная задача народной школы — в разностороннем развитии каждого ребенка, независимо от социального положения и религиозных взглядов его родителей. Дистервег выделил три ступени возрастного развития детей школьного возраста и наметил основные направления обучения и воспитания на каждой ступени. Для детей первой возрастной ступени (6—9 лет) характерны повышенная физическая активность, склонность к игре, любовь к сказкам, сенсорное восприятие. Поэтому первостепенное значение при их обучении следует уделять чувственному познанию, упражнению чувств. Школьники второй возрастной ступени (9—14 лет) отличаются развитием памяти и накоплением представлений об окружающем мире. Отсюда важнейшая задача обучения — приобщить ум детей к чувственно воспринимаемому материалу, его прочному усвоению и приобретению необходимых учебных навыков. В этот период важно развить у школьников абстрактное мышление, умение делать выводы, сравнивать, анализировать. Третья ступень охватывала школьников в возрасте от 14 до 16 лет. В этот период важно развивать мышление учащихся, твердые нравственные принципы, чтобы впоследствии они превращались в убеждения. В педагогическом наследии Дистервега особый интерес представляет формулировка ведущих принципов воспитания и обучения — природосообразности, культуросообразности и самодеятельности. Под природосообразностью Дистервег понимал следование в воспитании и обучении природе ребенка, учет его особенностей. Только зная психологию и физиологию ребенка, педагог может обеспечить гармоничное его развитие. Высоко оценивая роль психологии, он видел в ней «основу науки о воспитании». |