формирование грамматического строя речи старших дошкольников с моторной алалией. Пример курсовой работы. 3. 2Программа коррекционной работы по формированию активного словаря
 Скачать 97.28 Kb.
|
|
Содержание Введение 4 Глава 1 Теоретические основы формирования активного словаря у старших дошкольников с моторной алалией 8 1.1Особенности развития старших дошкольников с моторной алалией 8 1.2Особенности формирования активного словаря старших дошкольников с моторной алалией 12 1.3Особенности коррекционной работы по формированию активного словаря старших дошкольников с моторной алалией 15 1.4 Использование словесных игр в коррекционной работе по формированию активного словаря старших дошкольников с моторной алалией 19 Выводы по первой главе 23 Глава 2 Характеристика актуального уровня сформированности активного словаря детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией 25 2.1Цели и задачи констатирующего эксперимента по формированию активного словаря старших дошкольников с моторной алалией 25 2.2Диагностическое обследование актуального уровня сформированности активного словаря детей старшего дошкольного возраста 27 2.3Анализ результатов констатирующего эксперимента 27 Выводы по второй главе 31 Глава 3 Программа коррекционной работы по формированию активного словаря старших дошкольников с моторной алалией 33 3.1Цель и задачи программы коррекционной работы по формированию активного словаря старших дошкольников с моторной алалии 33 3.2Программа коррекционной работы по формированию активного словаря старших дошкольников с моторной алалией 34 Выводы по третьей главе 49 Заключение 50 Список использованных источников 52 Приложения……………………………………………………………………….56 Введение Проблемы и задачи развития речи детей дошкольного возраста были актуальны всегда. Во все времена развитию речи детей уделялось большое внимание. Значение речи в становлении личности ребѐнка настолько велико, что задачи по еѐ формированию занимают особое место в воспитании. Во многих исследованиях в области отечественной специальной педагогики и психологии анализируются различные научные аспекты речевой деятельности детей с нарушениями речи, в том числе и с моторной алалией. Об актуальности данной проблемы говорит тот факт, что своевременное овладение правильной речью имеет очень важное значение для становления полноценной личности ребѐнка, а становление активного словаря является одной из предпосылок для успешного обучения ребенка в школе. каждым годом увеличивается число детей, у которых плохо сформирован активный словарь. У большинства из них в той или иной степени присутствует нарушение структуры слова. Если это нарушение вовремя не исправить, в дальнейшем оно приведѐт к негативным изменениям в развитии личности ребѐнка, таким как формирование замкнутости и закомплексованности, что будет мешать ему не только в обучении, но и в общении со сверстниками и взрослыми [2]. Алалия как вариант дизонтогенеза интересовала ученых во все времена. Значительный вклад в изучение алалии внесли В.К. Воробьева [6], В.А. Ковшиков [14], Р.Е. Левина [16], Г.В. Мациевская[19], В.К. Орфинская [24], Е.Ф. Соботович [30], Н.Н. Трауготт [34] и другие. В исследованиях ряда авторов Г.С. Гуменная [10], В.Е. Левина [16], Л.Ф. Спирова [33], Т.Б. Филичева[37], Н.А. Чевелева [38], Г.В. Чиркина [26], С.Н. Шаховская [42], А.В. Ястребова [45] и другие отмечается, что у детей с моторной алалией наблюдаются трудности усвоение лексических закономерностей родного языка. 4 Прежде чем разбирать особенности словарного запаса и его формирования у детей с моторной алалией, нужно понять, что собой представляет словарь. Словарь — это слова, основные единицы речи, обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности [23]. Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным — употребление их в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями. работе разных авторов выявлены особенности речевого развития и структуры дефекта при алалии на основе применения различных критериев: физиологических, клинических, психологических, лингвистических и других. Описаны различные формы алалий, разработана методика логопедического воздействия при разных формах недоразвития речи Н.С. Жукова [12], Е. М. Мастюкова [18], Т. Б. Филичева [40], Б. М. Гриншпун [6], Е. Ф. Соботович [31], и другие представители ―языковой‖ концепции выделяют главную задачу логопедического воздействия- воспитание детей представлений о закономерностях функционирования языковой системы, о взаимодействии составляющих еѐ компонентов. Они отличают ряд психологических и индивидуальных особенностей, которые не обходимо учитывать при работе с детьми. Проблема развития словарного запаса занимает важное место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является особо актуальным. Объект исследования – особенности активного словаря у старших дошкольников с моторной алалией. Предмет исследования – процесс формирования активного словаря у старших дошкольников с моторной алалией. 5 Цель исследования: создание программы коррекционной работы по формированию активного словаря у старших дошкольников с моторной алалией. Для достижения цели нашего исследования перед нами были поставлены следующие задачи: изучить теоретические подходы к вопросам изучения моторной алалии; -подобрать диагностику обследования активного словаря старших дошкольников; -провести диагностику уровня сформированности активного словаря старших дошкольников с моторной алалией; -проанализировать результаты диагностического обследования и составить программу коррекционной работы; -разработать программу коррекционной работы по формированию активного словаря у старших дошкольников с моторной алалией; Гипотеза исследования заключается в том, что мы предполагаем, что использование словесных игр способствует формированию активного словаря у старших дошкольников с моторной алалией. качестве методов исследования нами были выбраны анализ теоретических источников психолого-педагогической литературы, изучение практического опыта, конспектирование, тезирование, наблюдение, беседа и статистическая обработка данных. База исследования Государственное областное бюджетное общеобразовательное учреждение "Центр инклюзивного образования", город Великий Новгород. Работа состоит из введения, трѐх глав, заключения, списка используемой литературы, приложений. Глава 1 Теоретические основы формирования активного словаря у старших дошкольников с моторной алалией 1.1 Особенности развития старших дошкольников с моторной алалией Алалия – это одна из самых тяжелых и устойчивых форм патологии речи. Довольно большое количество детей с алалией не овладевают языком и остаются не говорящими или почти не говорящими даже к моменту поступления в школу. Таким образом, проблема диагностики и организации коррекционно-воспитательной работы в алалии является одной из важнейших и фундаментальных психолого-педагогических проблем системы дошкольных и школьных образовательных учреждений в настоящее время[14]. В. К. Орфинская [24] разработала лингвистическую классификацию, выделив 10 форм алалии с первичными или вторичными нарушениями языковой системы по ведущему типу: 4 формы моторной алалии, 4 формы сенсорной недостаточности и 2 формы, связанные с двигательными и зрительными нарушениями, лежащими в основе недоразвития речи. Р. Е. Левина [16] предлагает психологическую классификацию расстройства, выделяя группы детей с дефектами слухового, то есть фонематического восприятия, и зрительного, то есть предметного восприятия, а также с нарушениями психической активности. В связи с тем, что в основе различения форм лежат разные критерии, существуют разные классификации алалии. Так А. Либман выделил следующие формы алалии: моторная слухонемота, сенсорная слухонемота, сенсомоторная слухонемота, переходная форма между слухонемотой и тяжелой косноязычной речью. Моторная алалия - это недоразвитие экспрессивной речи, выражающееся затруднениях в овладении активной лексикой и грамматической структурой языка при достаточно сохраненном понимании речи. Моторная алалия основана на расстройстве или недоразвитии аналитической и синтетической 8 деятельности речедвигательного анализатора. Это выражается в замене тонких и сложных артикуляционных дифференцировок более грубыми и простыми [14]. При моторной алалии старший дошкольник не способен найти правильную последовательность звуков в слове, слов во фразе, не может переключаться с одного слова на другое. Это приводит к потере смысла и грамматической структуры речи, перестановкам слов и постоянному повторению фраз. Это также свидетельствует о нарушении подвижности основных нервных процессов, застойных очагах возбуждения или торможения в речедвигательном анализаторе. одних случаях расширение словаря способствует появлению новых звуков, в других случаях сначала образуются отдельные артикуляции, а затем они закрепляются в словах. Отмечаются трудности возможного сочетания отдельных элементов речи в единое целое. При моторной алалии сложные моторные дифференцировки трудно усваиваются. Также не формируется динамический артикуляционный стереотип - трудно слить звуки, когда они неправильно или правильно произносятся. Часто дети из-за расплывчатости звукового восприятия улавливают только отдельные элементы фразы и не могут связать их в единую смысловую структуру. Это ограниченное понимание является вторичным проявлением основного дефекта-недоразвития собственной речи. Это приводит к перестановкам звуков и слогов, к упрощению и искажению структуры слов. У ребенка старшего дошкольного возраста с моторной алалией не формируется мелкая двигательная координация речевого аппарата[4]. результате у ребенка с моторной алалией, обладающего хорошим слухом и достаточным пониманием речи, при отсутствии паралича и снижении силы артикуляционных мышц не развивается самостоятельная речь, долгое время она остается на уровне отдельных звуков и слов[6]. 9 При крайне бедном и несформированном активном словарном запасе дети могут иметь достаточный пассивный словарный запас. Выявляются различные уровни понимания: от почти полного непонимания грамматических форм до индивидуальных трудностей в понимании отдельных грамматических конструкций. На первый взгляд, понимание речи не может вызывать сомнений, но есть некоторые трудности в понимании сложных вариантов речи. старших дошкольников с моторной алалией нарушено повторение звуковой речи. В тяжелых случаях ни один звук не может быть повторен, даже гласные [А] и [О]. Но это не значит, что ребенок не способен произносить эти звуки, потому что иногда он произносит их совершенно чисто и без носового оттенка, без труда. Это произвольное воспроизведение звука, которое нарушается либо по образцу, либо по просьбе взрослого человека[6]. Особенно часто наблюдается нарушение воспроизведения звуковой цепочки, даже цепочки, состоящей из 2 звуков: [AУ], [УA]. В то же время иногда повторение может быть успешным один или два раза. Если педагог настаивает на дальнейшем повторении, то ребенок начинает испытывать перестановки звуков местами и (или) прибавление дополнительного звука. Например: вместо [AУ] говорит [A и У] [5]. Искажение структурной части слова у детей с моторной алалией сохраняется в течение длительного времени, и чем длиннее предложение, которое он произносит, тем менее знакомы ему слова, тем острее проявляется эта особенность. Долгое время наблюдается отсутствие артикуляции слов, иногда произносится только подчеркнутый слог. Здоровые дети также проходят эту стадию речевого развития, но в более раннее время [5]. При отраженном произношении старший дошкольник производит вместо слова лишь приблизительный контур, неясный звуковой комплекс и использует несколько вариантов искажения одного и того же слова: «пидора», «мидора» - помидор; «кубыка», «пузыка», «пузувиса», «кубиска» - пуговица; «фраль», «вираль», «фараль - февраль и т. д. 10 Во фразовой речи дети с моторной алалией не применяют законы построения речи, то есть они не меняют слова по грамматическим правилам, не используют предлоги, союзы - фразы выглядят необычно, например, вместо того, чтобы сказать: «Хочу кататься на горке», говорит: «Горка я». Нарушения в грамматической структуре речи сохраняются дольше, чем нарушения произношения. Они выражаются на стадии речевого развития, когда произносятся все звуки, увеличивается словарный запас, а грамматическая структура речи остается несовершенной. Дети с моторной алалией отличаются способностью взаимодействовать с окружающими, способностью к общению. Некоторые из них общительны, с удовольствием играют с детьми и взрослыми, не боятся новых людей. Другие слишком стеснительны и застенчивы, избегают общения, боятся новых людей и предпочитают играть в одиночку. Эти особенности поведения в большей степени зависят от того, как ребенок оценивает свое состояние. Нелюдимость часто подкрепляется тем, что ребенок боится порицания, считает себя неполноценным. Он не верит в свои силы и очень удивляется, если ему это удается или он получает одобрение [15]. Общей чертой в поведении ребенка с моторной алалией является то, что он быстро истощается, ему трудно сосредоточиться, его внимание неустойчиво, он быстро устает. Иногда это сочетается с другими симптомами: расстройством сна, плаксивостью, частотой смены настроения, нарушением аппетита. Прогноз по преодолению моторной алалии достаточно благоприятный, но он зависит от того, каковы условия обучения, как проводятся занятия, и чем раньше начата работа, тем скорее можно ожидать хорошего результата. Развитие речи у ребенка с моторной алалией иногда происходит в прыжке. Всего через несколько недель ребенок начинает осваивать связную речь, но и эта речь не лишена своих недостатков. Но ребенок уже говорит. Это создает новую атмосферу в семье, меняет отношения ребенка со сверстниками [15]. 11 1.2 Особенности формирования активного словаря старших дошкольников с моторной алалией старшему дошкольному возрасту речь грамматически и лексически в основном сформирована. детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно [17]. детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь [18]. возрасте 6 лет количественный запас словарного состава дошкольника может составлять уже порядка 3000–4000 тысяч слов, при этом также происходит очередной рывок в его качественном наполнении. Дошкольник начинает употреблять следующую группу понятий: -лексику, обозначающую временные интервалы: часы, дни недели, минуты, месяцы. Слова, описывающие категорию пространства: верх – низ, право – лево; -простые и сложные числительные (один, пять, двенадцать, двадцать); -слова, обозначающие категории обществоведения: народ страны, Родина, труд, национальная армия, государство[3]. 12 Старшие дошкольники активно используют образные выражения, метафоры («солнечная улыбка», к слову сказать и т.д.). Выстраивает грамматически верные предложения (склоняет все члены предложения по роду, числу и падежу) [6]. Причем, несколько простых предложений ребенок может объединять в одно с помощью союзов «потому что», «когда», «если» и так далее. В этом возрасте дети любят рассказывать истории, отвечать на вопросы, придумывать сюжеты по картинкам. При этом часто при пересказе второстепенные детали сюжета опускаются, ведь все внимание ребенка сконцентрировано на основных персонажах[42]. Дошкольник старшего возраста может не только объяснить значение знакомого слова, но и рассуждать о возможном значении незнакомых выражений. Если рассматривать дошкольника с алалией, то можно отметить: своеобразие нарушения проявляется уже в период лепета: он отсутствует или характеризуется крайним однообразием, бедностью лепетных проявлений. Первые слова и фразы появляются со значительной задержкой, и на всех этапах развития речи при алалии выявляется нарушение всех ее сторон. процессе развития речи детей с алалией прослеживается определенная положительная динамика. В ходе этого очень замедленного по темпам, но тем не менее поступательного развития у детей обнаруживаются дефекты, которые почти не поддаются спонтанной компенсации и с трудом преодолеваются при направленной коррекции. Большинство детей имеет общие дефекты, характерные для всех форм алалии; несформированность системы значений слов, дефекты грамматического структурирования, семантические дефекты. У детей нарушается структурно-семантическое оформление как отдельных высказываний, так и связной речи[41]. Первые слова появляются поздно, фразовая речь в большинстве случаев начинает формироваться только после 5—6 лет. Родители 13 подчеркивают, что, кроме отставания в речи, дети в остальном развиваются нормально. Устанавливается, как ребенок вступает в контакт, есть ли у него негативные реакции общего и речевого характера, в чем они проявляются и как преодолеваются. Обращается внимание на отношение ребенка к ходу и материалу занятий, его реакции на изменения ситуации. Отмечается наличие или отсутствие критичности к своему состоянию, возможности внеречевого речевого общения, наличие у ребенка стремления к общению и желания исправить свою речь[7]. Характерным является сочетание бедности использования лексико-грамматической вариативности слов и грамматических конструкций. Отсутствие набора семантических эквивалентов и доступных грамматических средств приводит к смысловым замещениям, к ограниченности выбора из ряда слов и грамматических моделей, необходимых для данного контекста. Формирование экспрессивной речи затруднено нарушением аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора. Эти нарушения могут носить различный характер: а) кинестетическая оральная апраксия, т. е. трудности формирования и закрепления артикуляционных укладов, а в дальнейшем двигательных дифференцировок звуков; б) трудности переключения от одного движения к другому; в) трудности усвоения последовательности этих движений для воспроизведения слова и др[4]. В связи с этим активный словарь оказывается бедным, недостаточным, искаженным. Задерживаются в своем развитии и фонетическая сторона и грамматический строй речи[39]. первую очередь специфические особенности словаря детей с моторной алалией объясняются неустойчивостью звуковых образов слов, трудностью их припоминания и удержания слогового ряда. Бедность 14 активного словаря детей проявляется в неумении отбирать из словарного запаса и правильно употреблять в речи знакомые слова. Таким образом, большинство типических для детей с алалией лексических нарушений связано не с понятиями, стоящими за словом, а с процессом поиска слова. Дети, как правило, обладают должными понятиями, но затрудняются в поиске слов для выражения понятий[39]. Для детей-алаликов являются трудными задания, предусматривающие понимание: ·форм единственного и множественного числа существительных; не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных; ·форм глаголов мужского и женского рода прошедшего времени; не различают формы мужского и женского рода; не различают прилагательные мужского, женского и среднего рода; ·отдельных лексических значений; ·пространственного расположения предметов, то есть трудности понимания предлогов; установление причинно-следственных связей[42]. Ошибки в выполнении подобных заданий объясняются тем, что дети преимущественно ориентируются на лексическое значение слов, составляющих инструкцию, и не учитывают грамматических и морфологических элементов (окончаний, предлогов, приставок и пр.), уточняющих смысл. На ряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка – марка, деревня – деревья и другие. 1.3 Особенности коррекционной работы по формированию активного словаря старших дошкольников с моторной алалией Логопедическая работа при моторной алалии должна быть направлена на коррекцию и формирование всех сторон речи: фонетико-фонематической, 15 лексической и грамматической, развитие связной речи и обучение детей грамоте[26]. На всех этапах обучения, особенно на начальных, значительное внимание уделяется формированию знаний и представлений ребенка об окружающем в соответствии с возрастной нормой. При этом на первых этапах обучения ребенок в доступной форме получает от педагога необходимую информацию и использует ее лишь в своих практических действиях ввиду отсутствия у него речи[31]. Первый этап: При разработке содержания первого этапа работы учитывалось, что у ребенка практически отсутствует собственная речь. Работа с неговорящими детьми обычно начинается с формирования и уточнения знаний и представлений об окружающем в соответствии с программными требованиями той возрастной группы, в которой воспитывается ребенок. Большое внимание уделяется развитию произвольной памяти, внимания, процессов анализа, синтеза на уровне практической деятельности. При этом от ребенка не требуют каких-либо словесных ответов[31]. Основной задачей логопедической работы этого этапа является формирование элементарного словаря, обеспечивающего минимальное общение. При этом необходимо исходить из того, что основной причиной отсутствия словаря является несформированность звуковых и двигательных образов слов. Для того чтобы сформировать у детей на данном этапе хотя бы самые глобальные представления о звуковом составе слов и реализующих их движениях, необходимо: научить ребенка практическим способом вычленять эти слова и предложения с ними из потока речи; привлечь его внимание к слоговому, фонемному и морфологическому составу слов и к оральному образу реализующих их движений в процессе игр 16 со звукоподражанием, восприятия специально подобранных для противопоставления слов паронимов, омонимов, словоформ; при отборе лексического и грамматического материалов для этих занятий нужно учитывать их необходимость для элементарного общения, усвоение в импрессивной речи (все упражнения на первом этапе проводятся на уровне импрессивной речи), особенности овладения указанными элементами языка детьми с первичным недоразвитием экспрессивной речи. При отборе лексики учитывается также степень сложности фонетического и слогового состава слова и возраст детей; учитывать, что успешность овладения звуковым и двигательным составом слов достигается также многократным повторением действий ребенка с языком на ограниченном, но повторяющемся из занятия в занятие лексическом материале Второй этап: На втором этапе продолжается работа по развитию словаря и формированию грамматического строя речи. Некоторые исследователи предлагают сразу же, по мере появления слов, учить ребенка объединять их в простейшие цепочки словосочетания и элементарные предложения[31]. Однако объединение слов в цепочки и воспроизведение соответствующего им сложного двигательного ряда на этом этапе является непосильной задачей для детей с синтагматической и кинетической формами алалии. Операциям объединения языковых элементов, воспроизведению их последовательностей в звучащей речи лучше учить детей на более легком языковом и речевом материале, чем предложение. Такими единицами являются морфемы минимальные значимые единицы языка, из которых строятся более крупные блоки-слова, в частности словоформы (грамматически оформленные слова). 17 На втором этапе формируется, прежде всего, навык практического выделения морфем, на этой основе накапливаются наблюдения детей над способами их организации в языке, усваиваются грамматические стереотипы словоизменения и словообразования. Вычленение морфем способствует также уточнению представлений о фонологическом составе слов: известно, что дифференциация звукового состава слова в процессе нормального онтогенеза начинает развиваться именно в конечных морфемах-окончаниях, флексиях. Таким образом, вычленение синтаксических и словообразующих морфем способствует не только формированию грамматической системы словоизменения и словообразования, но и представлений о фонологическом и морфологическом составе слов, а стало быть, и росту словаря. Известно также, что актуализация слов в определенной грамматической форме предполагает актуализацию всего его фонетического и слогового состава полностью в строго фиксированном порядке, а следовательно, способствует закреплению представлений о слоговых структурах слов[31]. Следовательно, морфемы представляют те оптимальные единицы, вычленение которых может дать толчок для развития речи при всех рассмотренных ранее вариантах первичного речевого недоразвития. Кроме того, выделенные морфемы, особенно состоящие из одного звука, целесообразно соотносить с их графическим изображением буквами. Это способствует лучшему запоминанию букв, так как в этих случаях за буквой закреплялось определенное значение. Только после отработки указанными методами элементарного словаря и усвоения системы окончаний мы считаем возможным перейти к формированию предложения. 18 1.4 Использование словесных игр в коррекционной работе по формированию активного словаря старших дошкольников с моторной алалией Cлoвecнaя игpa – этo paзнoвиднocть игpы c пoлным oтcyтcтвиeм мaтepиaльнoгo кoмпoнeнтa, тaкaя игpa пpoиcxoдит иcключитeльнo пyтeм peчeвoгo взaимoдeйcтвия игpoкoв, oпиcывaющиx дeйcтвия[1]. Словесные игры наиболее сложны тем, что они не связаны с непосредственным восприятием предмета, в них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребенка и его словаря, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других замечать логические ошибки. При проведении таких игр у детей развивается речь[27]. Развитие словаря характеризуется появлением в речи ребенка новых грамматических категорий (глаголов, некоторых наречий, местоимений). Эти новые слова взрослый вводит в речь во время игр, при рассматривании картинок (вот, там, это, идет, спит, кушает, скоро, хорошо, плохо и т. п.). Алалик слышит их постоянно и в быту, постепенно он начинает и сам употреблять их, в результате у него появляется короткая бытовая фраза. Так же можно использовать различного вида игры для старших дошкольников: Разнообразные виды классификации предметов, признаков, действий или соответствующих изображений с называнием каждого из них и обобщением: а) называние обобщающим словом группы предметов, признаков, действий б) выбор предметов, относящихся к определенной категории (овощи, посуда и т. п.), и называние их; в) раскладывание предметов или картинок в две категориальные группы, называние предметов (картинок) и групп; г) называние по памяти предметов, признаков, действий, относящихся к определенной категориальной группе[21]. 19 Дифференциация однородных предметов или групп предметов по назначению, например: столы — письменный, кухонный, журнальный, обеденный; транспорт — воздушный, водный, наземный, подземный; пассажирский, грузовой. Логическое определение предметов или действий, например: бежит (о человеке или животном) — быстро перемещается по суше; плывет — перемещается в воде. Называние предметов или действий по логическому определению, например: помещение для машин — гараж. Исключение «лишнего» слова из словесного ряда. Сопоставление однокоренных слов, объяснение их значений. 7. Объяснение этимологии слов, если есть очевидная связь логическим определением, например: подберезовик. Отгадывание загадок, в содержании которых раскрываются существенные стороны предметов или явлений, напри- I мер: «Все пробует на зуб — и сосну, и вяз, и дуб» (пила). Объяснение некоторых видов переноса наименования в многозначных словах (метафора — по сходству, метонимия —по смежности), например: бежит — молоко; слива — дерево,слива — плод. 10.Подбор действия к предмету и наоборот (с применением наглядности и без нее). 11.Подбор признака к предмету и наоборот (с наглядностью и без нее). 12.Вставка недостающих слов в предложения (с использованием сюжетных картинок и без них). 13.Сравнение противоположных явлений и обозначение их словами-антонимами. 14.Подбор предметов или картинок к антонимичным парам слов (например: длинные и короткие карандаши или ленты),и выполнение противоположных действий по инструкции, содержащей антонимы (например: подними руки — опусти руки). 20 15.Подбор антонимов с использованием парных картинок. 16.Подбор антонимов к предъявленным устно словам. 17.Нахождение антонимов в пословицах, анализ содержания пословиц («Труд кормит, а лень портит», «У короткого ума длинный язык»). 18.Вставка антонима в словосочетание или фразу (храбрый воин — ... заяц; сахар — белый, а уголь — ...). 19. Договаривание стихотворений, содержащих антонимы (Мальчик радостный пошел, и решила кроха: «Буду делать хорошо и не буду — ...»). 20.Подбор синонимов к предъявленным устно словам. 21.Подбор наиболее подходящего слова из пары синонимов для названия картинки, например, к картинкам с изображениями. 22.Формировать словарь по пространственным представлениям и развивать умение различать основные направления (влево, вправо, вверх, вниз, назад, вперед) различать и использовать в речи предлоги, обозначающие направления (в, на, за, около, над, под, между). При отработке понимания слов необходимо проверять у ребенка умение выполнять действие по заданию (Положи тетрадь в левый угол парты, положи карандаш на тетрадь, справа от пенала) Развивать словарь по временным представлениям: умение использовать слова, обозначающие дни недели, времена года, месяцы, части суток,, а также понятия –сегодня, завтра, вчера, поздно[21]. Предложите ребенку последовательно называть времена суток, знать основные отличительные признаки. Правила проведения словесных игр: -Воспитатель должен четко представлять цель игры, ее ход, свою роль в ней. Выбор игры определяется как уровнем умственного развития детей группы, так и задачами воспитания[35]. 21 -При подборе игры следует всегда помнить о том, что она не должна быть ни слишком трудной, ни слишком легкой. Только в этом случае игра принесет детям пользу и радость. -В начале каждой игры необходимо создать игровое настроение. Прежде всего на игровой лад настраивается сам воспитатель. -Если же в игре есть элементы соревнования (кто быстрее, кто больше), можно ввести значок победителю: звездочку, флажок. Иногда бывает достаточно поощрения воспитателя, который говорит: «Вова выиграл, он назвал больше всех грибов». -Необходимо сделать игры занимательными, сохранить то, что отличало бы игру от занятий и дидактических упражнений. Занимательность должна заключаться как в правилах, заставляющих ребенка думать, «ломать голову», так и в широком использовании игровых элементов, о которых говорилось выше: считалки, сговор, соревнования, разыгрывание фантов. -Нужно создать условия для умственной активности всех детей. Игры следует строить так, чтобы не получилось, что двое заняты, а остальные ждут своей очереди. Отвечать готовятся все играющие, а выбор падает на кого-то одного, в этом случае используют брошенный мяч, считалку, переданный предмет. -В каждую игру следует вводить варианты с усложнением задач, чтобы дети, усвоив тот или иной способ решения, могли бы применить его при другом содержании, в других условиях. В данной статье предлагаются варианты многих игр. Однако воспитатель, зная, какие у детей сформированы представления, умения, может сам придумывать различные варианты. -Выбор словесной игры определяется задачами воспитательной работы с детьми данной группы, поэтому она может занимать различное место в педагогическом процессе. Можно использовать игры в часы занятий («Похож— не похож», «Где был Петя?», «Кто как кричит?»), некоторые можно использовать как часть занятия. Например, воспитатель познакомил детей со 22 средствами передвижения людей. После беседы «На чем ездят люди?» хорошо проходит игра «А если бы». Или из рассказов детям об овощах, воспитатель заканчивает беседу игрой «Вершки—корешки». В таких играх принимают участие все дети[35]. -Целесообразнее проводить словесные игры с небольшой группой детей, чтобы на каждого играющего падала большая нагрузка и он имел большую возможность поупражняться в решении игровых задач. В такие группы следует объединять детей активных с менее активными. Последние стараются подражать своим товарищам и успешнее справляются с заданиями. -Можно использовать словесные игры и в часы развлечений, например игры-соревнования «Кто быстрее?», «Охотник», «Отвечай быстро» и др. Роль воспитателя в процессе словесных игр меняется в зависимости от возрастных особенностей детей. Если с малышами воспитатель выступает как инициатор, руководитель, обучающий игровым действиям и заканчивающий игру, то со старшими детьми он в большей мере советчик, помощник, справедливый судья. Выводы по первой главе В своей работе мы рассмотрели следующие теоретические понятия: моторной алалии, это — недоразвитие экспрессивной речи, выраженное затруднениями в овладении активным словарем и грамматическим строем языка при достаточно сохранном понимании речи. В основе моторной алалии лежит расстройство или недоразвитие аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора, выраженное, в частности, заменой тонких и сложных артикуляционных дифференцировок более грубыми и простыми. Так же мы выделили определение словаря — это слова, основные единицы речи, обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности. 23 Различают словарь пассивный и активный. Под активным словарем понимается - употребление слов в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями. Особенностями формирования словаря у старшего дошкольника мы выделили, что своеобразие нарушения проявляется уже в период лепета: он отсутствует или характеризуется крайним однообразием, бедностью лепетных проявлений. Первые слова появляются поздно, фразовая речь в большинстве случаев начинает формироваться только после 5—6 лет. первую очередь специфические особенности словаря детей с моторной алалией объясняются неустойчивостью звуковых образов слов, трудностью их припоминания и удержания слогового ряда. Бедность активного словаря детей проявляется в неумении отбирать из словарного запаса и правильно употреблять в речи знакомые слова. Cлoвecнaя игpa – этo paзнoвиднocть игpы c пoлным oтcyтcтвиeм мaтepиaльнoгo кoмпoнeнтa, тaкaя игpa пpoиcxoдит иcключитeльнo пyтeм peчeвoгo взaимoдeйcтвия игpoкoв, oпиcывaющиx дeйcтвия. 24 |