Инк.образование. Технология инклюзивного образования. А. С. Сунцова теория и технологии инклюзивного образования ижевск 2013
 Скачать 0.82 Mb.
|
|
Методическими рекомендациями по составлению штатных расписаний государственных образовательных учреждений, реализующих общеобразовательные программы, системы Департамента образования города Москвы, утвержденными Приказом Департамента образования г. Москвы от 1 марта 2011 г. № 166. Согласно п. 24 этих Методических рекомендаций в учреждениях, реализующих инклюзивное образование, при наличии в них не менее 6 детей с ограниченными возможностями здоровья могут быть введены следующие должности: • методист (координатор по инклюзивному образованию) - 0,5 единицы; • учитель-дефектолог - 1 единица; • педагог-психолог - 0,5 единицы; • тьютор - 1 единица. Постановлением Правительства Москвы № 669-ПП от 29 декабря 2011 года «О внесении изменений в постановление Правительства Москвы от 14 сентября 2010 г. № 789-ПП» утверждены корректирующие 73 коэффициенты к нормативам финансового обеспечения государственной услуги по предоставлению начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования в государственных образовательных учреждениях, подведомственных Департаменту образования города Москвы, в целях обеспечения образовательного процесса лиц с ограниченными возможностями здоровья и для обучающихся из числа детей-инвалидов, за исключением детей-инвалидов с нарушениями опорно- двигательного аппарата это коэффициент 2, а для детей детей-инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата – 3. Этот документ дает финансовое обеспечение для введения дополнительных штатных единиц при обучении ребенка в условиях инклюзивного образования. На период с 2012 по 2016 годы для системы образования города Москвы основным документом является Государственная программа города Москвы на среднесрочный период (2012-2016 гг.) «Развитие образования города Москвы («Столичное образование»), одним из основных индикаторов которой является обеспечение доступа детям с ограниченными возможностями здоровья к базовым образовательным услугам общего образования и услугам психолого-педагогической помощи обеспечение во всех (100%) районах города Москвы. Необходимо обратить внимание, что деятельность любого образовательного учреждения регулируется Уставом и локальными нормативными актами по различным направлениям. Образовательные учреждения принимают локальные нормативные акты, содержащие нормы, регулирующие образовательные отношения, в пределах своей компетенции в соответствии с действующим законодательством об образовании в порядке, установленном ее уставом, по всем основным характеристикам организации образовательного процесса. При принятии локальных нормативных актов, затрагивающих права обучающихся и работников, должно учитываться мнение коллегиального органа управления и органов самоуправления учреждения образования в соответствии с уставом. Локальный нормативный правовой акт утверждается (подписывается) руководителем образовательного учреждения. Если требуется разъяснение целей и мотивов принятия нормативного правового акта, то в проекте дается вступительная часть – преамбула, однако положения нормативного характера в преамбулу не включаются. При необходимости для полноты изложения вопроса в нормативных правовых актах образовательного учреждения могут воспроизводиться отдельные положения актов законодательства различного уровня, которые должны иметь ссылки на эти акты. Нормы локальных нормативных актов, ухудшающие положение обучающихся или работников по сравнению с установленным 74 законодательством об образовании, либо принятых с нарушением установленного порядка не подлежат применению. Цит. по Организация инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья: Учебное пособие / Отв. ред. С.В.Алехина, Е.Н. Кутепова. – М.: МГППУ, 2013. С.54-70 Приложение 3 Отечественная концепция интегрированного обучения Актуальность внедрения интегрированного обучения в педагогическую практику в настоящее время не вызывает сомнения. Это обусловлено в первую очередь усилением в обществе гуманистических тенденций, признанием прав лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на совместное существование с остальными членами социума; пониманием эффективности индивидуального подхода в обучении не только к детям с ОВЗ, но и к их нормально развивающимся сверстникам. Во-вторых, первое десятилетие XXI века в России ознаменовалось экономическим ростом, что создало условия для внедрения в образовательные учреждения разных типов и видов всевозможных моделей и форм интегрированного обучения. Данный тезис важно понимать, поскольку это достаточно затратная педагогическая технология, требующая существенного этико-методологического обновления, крупных материальных вложений (безбарьерная среда, создание новых методических, дидактических пособий, учебников и УМК, формирование общественного мнения, информирование населения), совершенствования системы подготовки и переподготовки кадров и новой организации учебно-воспитательной работы в образовательных учреждениях. Определение социально-образовательной интеграции с педагогической точки зрения Интеграционные процессы все полнее охватывают различные категории детей с отклоняющимся развитием. И если в конце 90-х в наших образовательных учреждениях преобладала спонтанная интеграция детей, затем интеграция на уровне одного образовательного учреждения, то сейчас система образования вплотную подошла к организации различных моделей интегрированного обучения, функционирующих на муниципальном, городском или региональном уровне. При этом под социально-образовательной интеграцией, с педагогической точки зрения, мы понимаем особую педагогическую систему, характеризующуюся всеми свойствами этих систем (открытость, гибкость, динамичность и другие), которая: 75 • принимает на себя ответственность за процесс и результаты совместного обучения, воспитания и развития детей с разным уровнем и темпом психофизического развития; • имеет адекватную потребностям, возможностям и способностям воспитанников и обучающихся предметно-развивающую, материально- техническую и образовательно-воспитательную среду; • обеспечивается совместной мультидисциплинарной деятельностью команды специалистов, тесно взаимодействующих как с родителями, так и со специалистами иного профиля, заинтересованных в максимально эффективной социальной и образовательной адаптации воспитанников и обучающихся; • имеет мощную организационную и методическую поддержку со стороны органов образования и структур, отвечающих за профессиональное становление и повышение квалификации специалистов, включенных в интеграционные процессы. Напомним, что педагогической системой в педагогике называется «целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека» [Столяренко Л.Д., 2003]. Педагогические системы бывают малыми, средними, большими и супербольшими. Но педагогическая система социально- образовательной интеграции имеет важное отличие, связанное не столько с ее размерами, сколько со степенью открытости. Опыт показывает, что социально- образовательная интеграция будет успешна только в том образовательном учреждении, которое сумеет построить свою деятельность на принципах максимальной открытости функционирования и территориальной принадлежности, создаст систему вертикальных и горизонтальных связей, обеспечивающих воспитанников/обучающихся богатством связей и возможностей для самореализации на муниципальном, окружном или городском/областном уровне. В общей педагогике под открытостью понимается «способность системы изменяться под влиянием внешних воздействий, смягчать, усиливать или нивелировать их»[Столяренко Л.Д., 2003]. Мы же имеем в виду открытость существования как принцип деятельности учреждения, свидетельствующий о высоком уровне развития контактов и связей, как внешних, так и внутренних, проявляющихся в командном стиле взаимоотношений, тесном взаимодействии сотрудников при узкой специализации их профессиональной деятельности (логопед ведет работу по развитию речи, психолог отслеживает эмоционально-волевые компоненты и личностное развитие, социальный педагог выстраивает социальные связи, дефектолог курирует усвоение программного материала, выполнение индивидуального образовательного маршрута и т.п.) и в совместной работе на благо ребенка и членов его семьи. Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах: 76 • ранней диагностике и коррекции; • обязательной коррекционной помощи каждому ребенку, интегрированному в общеобразовательное пространство вне зависимости от формы интеграции, которую предпочли родители ребенка; • продуманном и обоснованном отборе детей для интегрированного обучения. При таком подходе интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм внутри общегосударственной системы образования. Современная российская система специального образования рассматривает всевозможные направления интеграции в обществе лиц с ограниченными возможностями здоровья и требует научной разработки интегративных подходов к образованию детей с особыми образовательными потребностями, поэтому задачами специального образования в отношении интеграции являются: • определение системы показаний для осуществления интеграции ребенка с разным уровнем психофизического развития в общеобразовательные учреждения; • разработка содержания и форм специализированной поддержки детей, интегрированных в общеобразовательные учреждения; • разработка и апробация вариативных индивидуальных программ воспитания, обучения и развития учащихся с психофизическими нарушениями в общеобразовательных учреждениях. Интеграция в образовательном пространстве может выступать: как принцип, что проявляется в преобразовании всех компонентов образовательных систем; как средство, обеспечивающее целостное познание мира и способности человека системно мыслить при решении практических задач; как ведущая тенденция обновления содержания образования. Главной задачей при этом является выбор научных оснований для интеграции и совершенствование функционирования ее механизмов. Объектами интеграции могут выступать: виды знаний, система научных понятий, законы, теории, идеи, модели объективных процессов. Уже сейчас те учреждения, которые активно опираются на принцип открытости в своей деятельности, тесно сотрудничают с районной (областной, городской) психолого- медико-педагогической комиссией (ПМПК), имеют договоры о сотрудничестве с образовательными учреждениями, осуществляют текущий мониторинг состояния детей, взаимодействуют с учреждениями здравоохранения и дополнительного образования, социальными структурами и службой занятости, успешно осуществляют свою педагогическую деятельность. Нужно учесть, что не всякое ДОУ или общеобразовательная школа, имея полностью укомплектованную мультидисциплинарную команду специалистов, о которой говорилось выше, может реализовать на практике интегрированное 77 обучение. Именно здесь на помощь образовательным учреждениям должны прийти специалисты постоянно действующих ПМПК или учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС-центров), обслуживающих территорию, на которой находится детский сад или школа. Их задача состоит в том, чтобы оказать методическую помощь специалистам образовательного учреждения с опорой на последние достижения в коррекционной педагогике и специальной психологии, обеспечить разработку и осуществить контроль за выполнением индивидуального образовательного маршрута для каждого ребенка, интегрированного в среду своих нормально развивающихся сверстников. Специфика интеграции на базе специальных (коррекционных) образовательных учреждений В интеграции на базе специальных (коррекционных) образовательных учреждений – С(К)ОУ – имеется своя специфика. В отличие от общеобразовательных учреждений они уже обладают мощным кадровым потенциалом и адекватной предметно-развивающей средой для детей с отклонениями в развитии. В новых социально-экономических условиях у них появились возможности реализовать новые формы помощи детям с ОВЗ. Это и группы кратковременного пребывания для детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения, и консультативные центры/пункты, и специальные классы для детей с более тяжелыми формами нарушений, чем основной контингент обучающихся, которые могут выступать в качестве промежуточной формы на пути к социально- образовательной интеграции. Главное, что необходимо изменить в учреждениях системы специального образования – это сместить акценты в сторону большей открытости их функционирования, формировать у педагогического коллектива готовность принять на себя ответственность за тех детей и их семьи, которые проживают на курируемой территории и нуждаются в коррекционно-педагогической помощи, создавать условия, модели и технологии для реализации комплексного психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей с ОВЗ, обучающихся в обычных детских садах или школах. Достаточно высокая степень открытости и обеспечение «шаговой доступности» на основании территориальной близости в ближайшем будущем создаст условия, при которых станет возможным функционирование не только одной какой-либо школы или дошкольного учреждения, где реализуется социально-образовательная интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья, а целого комплекса образовательных учреждений, охватывающих детей всех возрастных категорий – от раннего возраста до юношеского, уже нацеленных на социальную адаптацию в профессиональной сфере. В такой комплекс могут входить центр ранней реабилитации, ДОУ комбинированного вида, центр развития или детский сад с инклюзивными группами, школа, 78 функционирующая в режиме социально-образовательной интеграции, и один или несколько видов учреждений из тех, что предназначены для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Базовые положения теории интегрированного образования в нашей стране Ниже нам хотелось бы отметить теоретические положения, вскрытые Л.С. Выготским и значимые до настоящего времени: • роль культурно-исторического опыта, накопленного человечеством и влияющего на ход развития, воспитания и обучения ребенка; • положение о возможностях ребенка, способного под воздействием обучения со стороны взрослого интериоризировать опыт познавательной и коммуникативной деятельности; • теория о единстве биологического и социального в развитии ребенка; • понятие о структуре дефекта при умственной отсталости: основное нарушение и вторичные (сопутствующие) отклонения; • положение о единстве законов развития нормальных и умственно отсталых детей при качественном своеобразии развития умственно отсталого ребенка; • экспериментально доказанное учение о возможностях компенсации дефекта и о преимущественной коррекции вторичных отклонений при целенаправленном воздействии со стороны специально подготовленного взрослого; • понятие о комплексном коррекционно-педагогическом воздействии; • учение о сенситивных периодах. Все эти положения оказываются значимыми для разработки теории интегрированного образования в нашей стране. В отличие от теорий социального научения, характерных для западных моделей интеграции, отечественные ученые стоят на позициях деятельностного подхода. При его реализации объективно значимым для включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду сверстников является единство деятельности (игровой или учебной, коммуникативной или познавательной), объединяющей детей, ориентированных на достижение определенной цели. При этом цели и мотивы деятельности детей с разным уровнем психофизического развития, объединенных общим пространством игры или учебы, могут быть разными. Опора на ведущую деятельность возраста, учет сенситивных периодов в становлении высших психических функций, своевременное формирование типичных видов детской деятельности и их связь с возрастными психическими новообразованиями служат основой, позволяющей осуществлять целенаправленное воспитание и обучение со стороны специально подготовленного взрослого. Если западные теоретики говорят о «созревании поведения» по мере того, как формируется одна функция и не получает подкрепления другая, отечественная школа опирается 79 на системный деятельностный подход к развитию личности ребенка, возможности которого практически неограниченны. Модели, виды и формы совместного обучения детей с разным уровнем психофизического развития Разработка моделей интеграции Процесс организации и осуществления интегрированного обучения до настоящего времени находится в стадии теоретического обоснования и практического изучения. Однако российскими дефектологами накоплен большой опыт экспериментальной работы с детьми, интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников (Е.П. Кузмичева, Э.И. Леонгард, Г.Л. Зайцева, Н.Д. Шматко, Н.Н. Малофеев, А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, М.Л. Любимов, Е.А. Стребелева, Е.А. Екжанова, Е.А.Шкатова, Л.Е. Шевчук, Л.М. Кобрина, Е.В. Резникова, Д.В. Шамсутдинова и другие). В последние годы XX в. в процессе целенаправленных исследований в различных регионах России: Красноярской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Челябинской, Читинской областях – педагоги-новаторы определили наиболее эффективные модели интеграции. Это интернальная интеграция (внутри системы специального образования) и экстернальная интеграция (взаимодействие системы специального и общего образования). При интернальной интеграции совместное обучение возможно для детей с нарушением слуха и с нарушением интеллекта или для слепых детей и их сверстников с нарушением интеллекта. Экстернальная модель интеграции была апробирована при совместном обучении детей с нормальным психофизическим развитием и с задержкой психического развития, а также при обучении в одном классе обычных детей и их слабовидящих или слабослышащих сверстников. Определение моделей интеграции позволило выделить формы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии: 1. комбинированное, когда ученик с отклонениями в развитии способен обучаться в классе здоровых детей, получая при этом систематическую помощь со стороны учителя-дефектолога, логопеда, психолога; 2. частичное, когда обучающиеся с отклонениями в развитии не способны на равных условиях со здоровыми сверстниками овладевать образовательной программой; в этом случае часть дня они проводят в спецклассах, а часть дня – в обычных классах; 3. временное, когда дети, обучающиеся в специальных классах, и учащиеся обычных классов объединяются не реже двух раз в месяц для совместных прогулок, праздников, соревнований, отдельных мероприятий воспитательного значения; 4. полное, когда 1–2 ребенка с отклонениями в развитии вливаются в обычные группы детского сада или классы (дети с ринолалией, 80 слабовидящие или дети с кохлеарным имплантантом); эти дети по уровню психофизического, речевого развития более менее соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению со здоровыми сверстниками; коррекционную помощь они получают по месту обучения, или ее оказывают родители под контролем специалистов. Ребенок, проживающий на территории конкретного образовательного пространства, должен иметь возможность получить разноплановые образовательные услуги по своему месту жительства, а, с другой стороны, перечень этих услуг должен быть четко определен и согласован на межведомственном уровне. При этом на законодательном уровне важно закрепить технологию следования этих услуг за ребенком, независимо от типа и вида образовательного или иного учреждения, выбранного родителями ребенка. Если родителями сделан выбор в сторону семейного воспитания и обучения, необходимо оформить договорные отношения с реабилитационным или ППМС-центром, специалисты которого совместно с коллегами из ПМПК разрабатывают для ребенка индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут, согласовывая его с родителями и все вместе разделяют ответственность за его соблюдение или (при необходимости) корректировку. |