Инк.образование. Технология инклюзивного образования. А. С. Сунцова теория и технологии инклюзивного образования ижевск 2013
 Скачать 0.82 Mb.
|
|
Внешние и внутренние условия эффективной реализации интеграции на разных этапах онтогенеза Социально-образовательные услуги несколько отличаются на разных возрастных этапах развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, так же как и включенность в их обеспечение специалистами различных министерств и ведомств. Основываясь на разработанной нами и апробированной на практике концепции онтогенетического подхода к организации социально-образовательной интеграции, мы выделяем четыре этапа, специфичные по ведущему и типичным видам детской деятельности, особенностям медико-социального сопровождения, специфике коррекционно-педагогического процесса и отличающиеся по основной направленности работы с семьей, включившейся в систему совместного обучения со сверстниками. При этом теоретической основой данного подхода является культурно-историческая теория развития высших психических функций и концепция возраста Л.С.Выготского, теория деятельности А.Н.Леонтьева, А.В. Запорожца, учет особенностей социальной ситуации развития ребенка (Л.И. Божович), методологические психолого- педагогические основания А.А. Венгер (Катаевой) и сформулированное нами положение о необходимости учета «смещенного сенситива» в онтогенезе и коррекционно-педагогической работе с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья [Екжанова Е.А., 2003]. 81 Теория и практика позволяет выделить специфичные этапы, учет которых значим для организации социально-образовательной интеграции: период раннего детства, дошкольное образование, школьное обучение и профессионально-трудовая адаптация. Эти этапы различаются между собой целями, задачами, приоритетами совместной деятельности родителей и специалистов, изменением функционала ведущих специалистов, являющихся кураторами социально-образовательной интеграции, требованиями к организации охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды, особенностями необходимых и достаточных социальных «сетей взаимодействия». Период раннего детства Обозначим основные требования к осуществлению интеграции на этапе раннего детства: • Возможность обращения родителей за комплексной психолого– педагогической и медико-социальной помощью ребенку, предоставляемой специалистами детской поликлиники, регионального ППМС центра, службами ранней помощи и иными структурами; • Проведение консультаций и специальных занятий с детьми раннего возраста с последствиями перинатальной энцефалопатии (ПЭП) по программам ранней психолого-педагогической помощи; • Строгая последовательность оказания комплексной психолого-медико- педагогической помощи и возможность корректировки индивидуального коррекционно-образовательного маршрута с учётом динамики развития проблемного ребёнка; • Организация перехода ребёнка в адаптационную группу или группу кратковременного пребывания на базе ППМС центра или дошкольного образовательного учреждения для детей от 1.5 до 2 лет с целью подготовки к посещению общеобразовательного или специализированного детского сада. Период дошкольного детства Этап дошкольного детства – время встраивания ребенка с ОВЗ в первую общественную образовательную систему – дошкольное обучение и воспитание. Требования к осуществлению интеграции на этапе дошкольного детства: • Обязательное наличие индивидуальной коррекционно-развивающей и образовательно-воспитательной программы для ребёнка с теми или иными ограничениями; • Необходимость создания адекватной возможностям ребёнка охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды; • Наличие специальной образовательной помощи, осуществляемой командой сотрудников при ведущей роли педагога-дефектолога; • Чёткое разделение функционала всех специалистов, вовлечённых в интегрированное дошкольное образование; 82 • Обучение родителей навыкам стимулирующего общения с собственным ребёнком; • Психолого-педагогическое сопровождение нормально развивающихся дошкольников, вовлечённых в интегрированное обучение. Одна из важных форм интегрированного обучения в дошкольном возрасте – это группы кратковременного пребывания. Поскольку в группы принимаются дети с различной структурой дефекта, при организации групповых занятий необходима одновременная, совместная работа 2–3 педагогов, осуществляющих обучение детей разным видам деятельности и обеспечивающих их сопровождение в процессе воспитания и обучения с учетом различий в тяжести имеющихся нарушений. Во время проведения одним из педагогов занятия по развитию той или иной деятельности, другие педагоги выполняют функцию педагогов сопровождения, тем самым помогая детям на занятии и одновременно обучая родителей навыкам взаимодействия с собственными детьми. Для этих целей возможно использование и родителей, прошедших квалифицированное обучение, и специально подготовленных тьюторов, которые соответствуют требованиям, предъявляемым к уровню их профессиональной и личностной готовности. При этом важно учитывать, что гибкое сочетание индивидуальных и групповых занятий позволяет ребёнку с ОВЗ выработать разные стратегии поведения в процессе общения и различных видах детской деятельности. Период школьного обучения Для реализации социально-образовательной интеграции в период школьного обучения необходимо наличие следующих четырёх структурных компонентов [Резникова Е.В., 2007]: • Обучение в условиях общеобразовательного класса; • Обучение в условиях класса коррекционно-педагогической поддержки; • Система психолого-медико-педагогического сопровождения всех обучающихся в учреждении; • Развёрнутая сеть услуг дополнительного образования. Дети с ОВЗ изучают такие предметы, как изобразительное искусство, ОБЖ, физкультура, музыка, пение и трудовое обучение в условиях общеобразовательных классов, а предметы по программам для С(К)ОУ соответствующих видов – в условиях классов коррекционно-педагогической поддержки. Обычно это такие предметы, как математика, русский язык или письмо и развитие речи, чтение или чтение и развитие речи, трудовое обучение, ритмика. Экспериментально апробированная и отработанная многокомпонентная модель социально-образовательной интеграции не предполагает наличие в классе тьютора, т.е. педагога сопровождения. Учителем класса является дефектолог, который реализует не более двух образовательных программ (например, общеобразовательная программа и программа С(К)ОУ VIII вида). При этом и в классе могут находиться только дети одной нозологической группы, количество которых соотносится с 83 тяжестью имеющихся у них нарушений и сопутствующих отклонений и находится в ведении курирующей учреждение ПМПК. Психолого-медико-педагогическое сопровождение поддерживает индивидуальные учебно-коррекционные маршруты и изучение программ для учеников с ОВЗ в целях обеспечения психологической, педагогической, медицинской, социально-педагогической и логопедической помощи; обеспечивает психологический комфорт и контроль за реализацией досугово- реабилитационной деятельности. Составной частью социально-образовательной интеграции является развернутая система дополнительного образования. Его направления могут быть достаточно различны, но необходимый минимум это: • Физкультурно-спортивные секции; • Художественно-эстетические студии и кружки; • Занятия декоративно-прикладным искусством; • Научно-техническое творчество. Период профессионально-трудовой адаптации На этапе профессионально-трудовой адаптации необходимо учитывать следующие требования к организации социально-образовательной интеграции: • Учёт состояния умственной и физической трудоспособности, эмоционально-волевой, сенсомоторной, интеллектуальной сфер, развития речи и навыков коммуникации, социально-психологического статуса подростков; • Раннее начало профориентационной деятельности; • Сопоставление психофизиологических возможностей подростка с параметрами конкретной профессии и рабочего места; • Постоянное обновление данных о вакансиях и расширение спектра профессиональных занятий; • Наличие системы психолого-педагогического сопровождения и постинтернатной поддержки; • Развитие дистантного образования для детей и подростков с различными образовательными потребностями и возможностями; • Подготовка и переподготовка педагогических кадров, мастеров трудового обучения и социальных педагогов. Сочетание федеральной базовой программы реабилитации и индивидуальной программы реабилитации подростков с ОВЗ позволяет компенсировать нарушенные или утраченные функции организма и сформировать способность к выполнению определённых видов деятельности. Отдельно остановимся на апробированной и хорошо зарекомендовавшей себя модели интегрированного обучения, применяемой на этапе обучения детей с ОВЗ в начальной школе. Наибольшие трудности вызывают проблемы совместного обучения детей с умственной недостаточностью и их нормально развивающихся сверстников, поэтому на этой проблеме и остановимся. 84 Особенности организации интегрированного обучения в начальных классах общеобразовательной школы Дидактические принципы Интегрированное/инклюзивное обучение основывается на дидактических принципах специального и общего образования. Интегрированное обучение должно носить воспитывающий и развивающий характер, что в первую очередь связано с формированием нравственных представлений и понятий, воспитания адекватных способов поведения, включения всех учащихся в учебную деятельность, способствующую развитию их психических функций, самостоятельности. В интегрированном обучении важна систематичность и последовательность решения коррекционно-образовательных задач, что важно для достижения учебных и воспитательных целей, прогнозирования и преодоления актуальных трудностей взаимодействия школьников с различными умственными способностями. Систематичность требует, чтобы учитель не только решал задачи, связанные с освоением программного учебного материала, но и вовремя принимал меры по оптимизации взаимоотношений в детском коллективе, коррекции отклоняющегося поведения учеников класса, развитию сильных сторон личности каждого ученика. В классе интегрированного обучения необходима работа над созданием благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных познавательных возможностей всех детей в целом и каждого ребенка в отдельности, принимая во внимание особенности их развития. Это обосновывает реализацию принципа индивидуального и дифференцированного подхода в обучении учащихся с разными образовательными возможностями. Во время учебного занятия по любой дисциплине важно давать образование всему классу, при этом принимать во внимание способности каждого ученика в отдельности, включая его по мере возможности во фронтальную работу на уроке. Не менее важно связывать обучение с реальными жизненными условиями. При обучении моделируются и воспроизводятся условия, трудные для ученика, но возможные в обыденной жизни, их анализ и проигрывание могут стать основой для позитивных сдвигов в развитии личности школьника. Коррекционная работа в условиях интегрированного обучения включает в себя коррекцию не только знаний, психических функций, но и взаимоотношений. Это возможно только в рамках деятельности учеников, осуществляемой в тесном сотрудничестве со взрослым и под его руководством. Любая коррекция основывается на том или ином виде деятельности. В ней можно смоделировать трудные конфликтные ситуации и сориентировать ученика на их конструктивное 85 разрешение. Деятельность позволяет воссоздать ту форму взаимодействия, которая отвечает требованиям социального окружения. Принцип сознательности и активности учащихся в обучении предполагает обеспечение эмоциональной сопричастности учащихся к учебному процессу, вызывание у школьников переживаний, сочувствий в связи с учебной деятельностью через использование различных приемов в процессе обучения. Переживания стимулируют развитие интеллекта, эмоциональные побуждения более действенны, чем интеллектуальные, так как они сохранны у детей с любыми отклонениями в умственном развитии. Ученики должны понимать тот учебный материал, который им предлагается усвоить, научиться его переносить в свою самостоятельную практическую деятельность, что невозможно сделать без положительного эмоционального отношения ребенка к обучению. Составление и отбор учебных планов, образовательных программ и учебно-методических и дидактических комплексов Позитивный результат во взаимоотношениях школьников в условиях интегрированного обучения предполагает продуманную системную работу, включающую формирование положительного отношения к учащимся с особенностями психофизического развития, расширение опыта продуктивного общения с ними. Эти задачи могут быть реализованы в первую очередь через составление и грамотный отбор учебных планов, образовательных программ и учебно-методических и дидактических комплексов для осуществления учебных и коррекционных занятий. В школьном учебном плане определен состав учебных предметов в рамках образовательных областей и образовательных компонентов базисного учебного плана, а значит, должна быть отражена специфика образовательной деятельности школы как учреждения, работающего в рамках интегрированного обучения. Методическое обеспечение такого обучения учащихся с психофизическими нарушениями и детей с нормальным развитием объединяет программные, учебно-методические и дидактические материалы, как для общеобразовательной школы, так и для специального (коррекционного) образовательного учреждения, посредством которых выстраивается учебно-воспитательный процесс. При организации учебно-воспитательного процесса главная трудность для учителя состоит в том, чтобы соотнести индивидуальные особенности ребенка с проблемами в развитии, интегрированного в среду нормально развивающихся сверстников, с выполнением образовательного стандарта, заложенного в специальной коррекционной образовательной программе. Опыт показывает, что в обучении детей, например, с задержкой психического развития на начальных этапах преобладает работа учителя- дефектолога в условиях класса коррекционно-педагогической поддержки, но постепенно участие учителя-дефектолога сокращается, и дети в большем объеме получают знания на уроках в условиях общеобразовательного класса. При обучении же детей с нарушением интеллекта ситуация обратная. На 86 начальных этапах обучения умственно отсталые дети большую часть учебного времени проводят со своими нормально развивающимися сверстниками, но по мере адаптации детей к классу и усложнения образовательной программы увеличивается количество часов обучения в классе коррекционно-педагогической поддержки под руководством учителя- дефектолога. Выбор программ – основа обучения. Для обучения учащихся с особенностями в развитии в начальной школе за основу берутся: • типовые государственные программы для общеобразовательных учреждений – 1–4 кл. (Авторские программы Л.В.Занкова, В.В.Истоминой, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Н.Я.Виленкина – Л.Г.Петерсон и типовые – авторы В.Г.Горецкий, В.А.Кирюшкин, Т.Г.Рамзаева, Л.Ф.Климанова, Н.Н.Светловская, О.В.Джежелей, М.И Моро, М.А.Бантова, Г.В.Бельтюкова, С.И.Волкова, С.В.Степанова); • программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида для детей с задержкой психического развития (Е.А.Екжанова, Г.М.Капустина, Ю.А.Костенкова, Т.В.Кузмичева, Е.Б.Новикова, Е.Н.Морсакова, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко); • программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида для детей с нарушением интеллекта (Авторы: В.В.Воронкова, И.В.Коломыткина, Н.М.Барская, С.Ю.Ильина, З.Н. Смирнова, Г.Н.Гусева, А.К.Аксенова, Э.В.Якубовская, А.А.Хилько, В.В.Эк, М.Н.Перова и др.). Интегрированное календарно-тематическое планирование На основе обозначенных программ, учебников и учебных пособий составляется интегрированное календарно-тематическое планирование по учебным дисциплинам. В составлении календарно-тематического планирования принимают участие учителя начальных классов, учителя- дефектологи. Это объясняется тем, что количество часов по учебным дисциплинам, содержание тем образовательной программы следует распределить для изучения в общеобразовательном классе и в классе коррекционно-педагогической поддержки. Программы образовательных учреждений изучаются учителями и сводятся совместно со специалистами коррекционного образования таким образом в календарно-тематическое планирование, чтобы на одном уроке дети разных уровней развития изучали одну и ту же тему, но информация, получаемая учениками по теме, должна быть адекватна его образовательной программе. Контрольные и творческие работы разрабатываются в соответствии с уровнем развития учащихся и оцениваются согласно требованиям учебной программы. Поурочное планирование педагогами школы составляется исходя из требований отобранных образовательных программ для обучения учащихся в интегрированном общеобразовательном классе. 87 Поурочное планирование базируется на учебном плане образовательного учреждения, в котором выделяются инвариантная и вариативная части. Инвариантная часть учебного плана содержит в себе федеральный и национально-региональный компоненты. Федеральный компонент обеспечивает удовлетворение образовательных потребностей в рамках государственного стандарта, гарантирует овладение выпускниками знаниями, умениями, навыками, обеспечивающими возможность продолжения образования. Национально-региональный компонент обеспечивает включение в содержание образования вопросов, связанных со спецификой той или иной области страны (географические, социальные, производственные, экономические, экологические, этнические, культурные и т.п.), которые органично входят в соответствующие образовательные области в рамках часов учебных предметов. |