Алексина Диплом 2 часть. Алексина Алина 3пнк11. 1 Преодоление дезадаптации у младших школьников с особыми образовательными потребностями во 2 классе
 Скачать 140.95 Kb.
|
|
- Легче социализируются, если травма получена в раннем детстве, так как ребенок успевает к ней адаптироваться; - Вторичный дефект чаще всего проявляется в заниженной самооценке и озлобленности на здоровое окружение; - Чем позже получена травма, тем сильнее личностное напряжение, связанное с её наличием. Рекомендации: Создание условий для принятия себя (через творческую деятельность) Лечебная физическая культура и посещение бассейна Ни в коем случае не выполнять задания за ребенка Включать ребенка в активное социальное взаимодействие Детский церебральный паралич – это нарушение функционирования нервной системы, которое проявляется в частичной дисфункции отделов ЦНС, отвечающих за мелкую или крупную моторику. Формы ДЦП: Спастическая диплегия – характерно значительное ухудшение работы нижних конечностей, при относительной сохранности деятельности рук и лица. (наиболее часто встречающаяся форма) При легкой форме ребенок способен к самообслуживанию и может учиться в школе; [103] Гемиплегическая форма ДЦП – патология в руках и ногах возникает с одной стороны, как правило нарушение верхних конечностей сильнее. Скорость выполнения работы у данных детей часто снижена, но их умственное развитее не связано с мышечным. У ребенка с таким нарушением при ходьбе «косит» одна нога, а рука находится в состоянии, как будто ребенок что-то просит. [104] Гиперкинетическая форма – характерны непроизвольные движения в любой части тела, которые чередуются с параличами и парезами (вздрагиваниями). Интеллект обычно в норме. [105] Атаксическая форма – низкий мышечный тонус, нарушения речи, умеренная УО, дрожание конечностей. [106] Смешанная форма – смешение симптомов различных форм, вызванных множественными повреждениями головного мозга. [107] Возможные причины: - Наследственность - Родовые травмы - Интоксикации и инфекции в период беременности. Пречисленные нами причины носят во многом вероятностный характер, так как обилие форм и проявлений ДЦП, во многом напрямую зависит от конкретной органической природы появления патологии. В любом случае, вне зависимости от природы нозологии, нам необходимо чётко понимать, что мы, как специалисты, можем дать ребенку, чтобы обеспечить его максимальную социализацию. Рекомендации: - Развитие мелкомоторных операций (идеально подойдет работа с песком) - Массаж и самомассаж кистей рук - Релаксационные упражнения (см Приложение) - Бассейн (вода снимает мышечные спазмы) - Лечебная живопись. Обратите внимание, что рекомендации носят в основном релаксационную направленность, объясняется это тем, что в организации учебной и сопровождающей деятельности необходимо в первую очередь снять мышечный зажим, с которым пришел ребенок, а также научить его снимать спазм или гиперкенез самостоятельно. [110] Рекомендации родителям: Усаживайте ребенка на занятиях и в повседневной жизни в соответствии с тяжестью заболевания с учетом рекомендаций невролога, инструктора по ЛФК. Следите за осанкой во время занятия, длительность которого должно быть не более 20 минут. Необходимо чередование положения ребенка за столом. Рекомендуется подбор щадящих положений (на животе, спине, сидя по-турецки). Особое внимание уделяйте развитию двигательных навыков, которые больше всего необходимы в жизни, и прежде всего – обеспечивающие ребенку ходьбу, предметно-практическую деятельность и самообслуживание. При затруднительном движении рук, выраженных нарушениях мелкой моторики кисти и пальцев, отрабатываются вначале отдельные действия: захватывание и удержание, перекладывание предметов из руки в руку и др., которые необходимы для конкретно отрабатываемого на данном этапе бытового действия. Обучение в этом случае осуществляется пассивно-активным методом, это взрослый как бы сам проделывает действия рукой ребенка: вкладывает предмет в руку ребенка, способствует его удержанию, направляет движение руки, развивая тем самым ощущение от движения, мышечный контроль. Подход к формированию навыков личной гигиены, самообслуживания должен быть максимально индивидуализирован в зависимости от двигательных возможностей Вашего ребенка. Обучение тому или иному навыку осуществлять на основе освоенного ребенком двигательного умения, полученного в результате лечения по восстановлению нарушенного движения, вовлекая в практическую деятельность, постепенно развивать до автоматизированного навыка. Если Ваш ребенок не говорит, то Вы должны знать жесты или другие знаки ребенка. Если нет системы знаков, то Вы должны разработать ее для ребенка. Очень хорошо подходит для детей с нарушениями ОДА метод PECS. Основными методами по развитию речи ребенка являются действия с натуральными предметами и их изображениями, наблюдения на прогулках и экскурсиях, просмотр кинофильмов и диафильмов, беседы, чтение стихов, рассказов, сказок, составление тематических альбомов, лото и т.д. Используйте фольклорный материал, богатый своей ритмичностью и музыкальностью, повторами (потешки, припевы, пословицы, хороводные песенки). [112] Ребенка нужно учить не реагировать на критические замечания по поводу его речи со стороны окружающих, особенно незнакомых людей. Вам следует показать, как можно вести себя в подобных ситуациях не реагировать на замечания и советовать ребенку продолжать спокойно заниматься своим делом. При повышенном слюнотечении постоянно контролируйте положение рта ребенка и напоминайте ему о необходимости держать рот закрытым вне еды и разговора. Обучайте жеванию и глотанию во время еды с закрытым ртом. [114] Прежде чем учить ребенка рисовать, лепить уточните у врача особенности двигательной функции рук. Например, аппликация доступна ребенку, имеющему низкий уровень графических (рисование) возможностей вследствие поражения рук, поэтому использование трафарета будет способствовать развитию правильного движения, и это позволит расширить графические возможности ребенка с пораженными руками. При отработке движений одной руки важно следить за тем, чтобы не появлялось оральных синкинезий (содружественных движений в лицевой мускулатуре) и содружественных движений в другой руке, чтобы все движения осуществлялись под контролем зрения. Если ребенок не может удержать кисть и карандаш, то рисунок он выполняет пальцем, обмакивая его в краску. Очень полезно для рук занятия лепкой. Бережно относитесь к детским работам, сохраняйте их, чтобы Ваш ребенок мог видеть положительные результаты своего обучения и лечения. Для снижения гиперкинезов (насильственные, непроизвольные, т.е. независимые от ребенка движения) необходимо воспользоваться такими приемами, как крепкое сжатие кисти руки ребенка (в отдельных случаях требуется на руку ребенка надеть браслеты — утяжелители). [116, 117, 118] Учитывайте быструю утомляемость ребенка, поэтому обучайте его на доступном материале, чтобы он мог увидеть результат своей деятельности. В ходе занятий, игр, различных упражнений необходимо применять различные формы поощрения ребенка. Постепенно развивайте у ребенка правильное отношение к своему состоянию, к своим возможностям. В зависимости от Вашей реакции и поведения ребенок будет рассматривать себя или как инвалида, не имеющего шансов занять активное место в жизни, или, наоборот, как человека, вполне способного достичь определенных успехов. Отношение родителей и членов семьи к ребенку должно быть позитивным, доброжелательным, но не жалостливым. [120] Рекомендации для учителя: 1. Перед началом обучения необходимо изучить клинико-психолого-педагогический статус ребѐнка, предоставленный ПМПК. 2. Следует избегать резких внешних воздействий; педагог должен приближаться к ребѐнку со стороны лица. 3. Необходимо обращать внимание на состояние эмоционально-волевой сферы ребенка и учитывать его во время занятий (детям с церебральным параличом свойственна повышенная тревожность, ранимость, обидчивость; например, гиперкинезы и спастика могут усиливаться от громкого голоса, резкого звука и даже при затруднении в выполнении задания). 4. На занятиях необходимо соблюдение двигательного режима, обязательный перерыв на физкультминутку. 5. В каждое занятие желательно включать упражнение на пространственную и временную ориентацию (например, положи ручку справа от тетради; найди сегодняшнюю дату на календаре и т.д.). 6. Для детей с усиленным слюнотечением (саливацией) требуется контролирующая помощь со стороны учителя с напоминанием проглотить слюну для формирования у ребенка устойчивой привычки – контроля за слюнотечением. 7. Для детей, имеющих тяжелые нарушения моторики рук (практически всегда они связаны с тяжелым нарушением речи), необходим индивидуальный подбор заданий в тестовой форме, позволяющий ребенку не давать развернутый речевой ответ. 8. На занятии требуется особый речевой режим: четкая, разборчивая речь без резкого повышения голоса, необходимое число повторений, подчеркнутое артикулированное. сопровождающая помощь дефектолога, специального психолога и логопеда. [123] 5) Нарушения зрения, слуха и речи. Большая категория детей, которых условно можно назвать учащиеся с сенсорными нарушениями, к которым относятся проблемы со слухом, зрением и речью. Особенности детей с нарушениями слуха Выделяют две основные категории детей со стойкими нарушениями слуха: глухие слабослышащие. Глухие дети могут реагировать на голос повышенной громкости около уха, но при этом без специального обучения не понимают слова и фразы. Для глухих детей использование слухового аппарата или кохлеарного импланта обязательно. Однако даже при использовании слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих. Устная речь этих детей самостоятельно не развивается, поэтому они включаются в длительную систематическую коррекционно–развивающую работу. Основными направлениями такой деятельности являются: развитие речи (лексической, грамматической и синтаксической структуры), развитие слухового восприятия, в том числе речевого слуха, и формирование произношения. В единстве с формированием словесной речи (в устной и письменной формах) идет процесс развития познавательной деятельности детей и развития всех сторон личности ребенка. [125] Слабослышащие дети имеют разные степени нарушения слуха (легкую, умеренную, значительную, тяжелую) - от незначительных трудностей в восприятии шепотной речи до резкого ограничения возможности воспринимать речь разговорной громкости. Необходимость и порядок использования слуховых аппаратов, особенно на занятиях и уроках, определяется специалистами (врачом-сурдологом и сурдопедагогом). Слабослышащие дети по сравнению с глухими могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный запас и овладевать устной речью. Однако для полноценного развития речи этих детей также требуются специальные коррекционно-развивающие занятия с сурдопедагогом, включающие вышеперечисленные направления слухоречевого развития. [127] Дети с нарушениями слухавоспринимают речь окружающих тремя способами: слухо-зрительно, на слух, зрительно. [128] Слухо-зрительное восприятие устной речи - основное для детей с нарушенным слухом, осуществляется, когда они видят лицо, губы говорящего и «слышат» его с помощью слуховых аппаратов. Такой способ восприятия речи позволяет глухому/слабослышащему ребенку наиболее полно принимать информацию, что необходимо учитывать при проведении занятий, уроков и внеклассных мероприятий. [129] Слуховое восприятие - ребенок воспринимает речь, не глядя на собеседника, опираясь на возможности слухового анализатора. Доступен детям с незначительной степенью снижения слуха и кохлеарно-имплантированным, которые прошли курс специальных коррекционно-развивающих занятий со специалистами. Для обученных детей с тяжелой степенью нарушения слуха, которые постоянно пользуются слуховыми аппаратами, такое восприятие возможно, но требует от них значительных усилий, поэтому не рекомендуется для частого применения педагогом в классе. [130] Зрительное (чтение с губ) - восприятие и понимание речи по артикуляции собеседника, без опоры на слух (без слуховых аппаратов, кохлеарных имплантов), сейчас практически не используется. Такое восприятие детьми речи собеседника затруднено, так как не все звуки можно «увидеть» по губам (например, звуки М, П, Б для ребенка «выглядят» одинаково и различить их можно только при «подключении слуха»). [131] Неслышащие/плохослышащие дети не всегда понимают собеседника по ряду причин. Особенности анатомического строения органов артикуляции говорящего (узкие губы, особенности прикуса и др.), маскировка губ (усы, борода, яркая помада и др.) и специфика продуцирования речи (нечеткая, быстрая речь и др.) значительно затрудняют понимание ее ребенком с нарушенным слухом. [132] Значение имеет место расположения говорящего по отношению к неслышащему/плохослышащему ученику и количество включенных в беседу людей. Например, восприятие речи собеседника, располагающегося спиной к источнику света, спиной или боком к ребенку, участие в разговоре двух или более собеседников - негативно скажется на понимании речи. Особенности слуховых возможностей (неисправность слухового аппарата; неполное «слышание») и ограниченность житейского и социального опыта ребенка с нарушенным слухом (недостаточная осведомленность по общему контексту/теме разговора и влияние этого на понимание сообщения) также являются дестабилизирующими факторами при восприятии речи. [133] Особенности развития речи, словарный запас ребенка с нарушенным слухом также значительно влияют на его возможности в восприятии речи. [134] Глухие/слабослышащие ученики могут иметь следующие особенности речевого развития: нарушения произношения; недостаточное усвоение звукового состава слова, которое проявляется в ошибках при произнесении и написании слов. На лексическом уровне дети с нарушенным слухом могут иметь ограниченный словарный запас, неточное понимание и неправильное употребление их, зачастую связанное с неполным овладением контекстным значением. Недостатки грамматического строя речи, особенности в усвоении и воспроизведении известных речевых (грамматических) конструкций также могут вызвать сложности ориентировки на синтаксическом уровне, выражающиеся в трудностях восприятия глухими/слабослышащими учащимися предложений с нетрадиционным/инвертным порядком слов/словосочетаний и ограниченном понимании читаемого текста. [135] Нарушение слухового восприятия и возникающее в результате этого недоразвитие речи создают своеобразие в развитии такого ребенка. У детей с нарушением слуха могут проявляться особенности не только в речевом развитии, но и в развитии познавательной и личностной сферы. Среди наиболее значимых для организации учебного процесса особенностей познавательной сферы выделяют следующие: сниженный объем внимания и низкий темп переключения - ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому. Кроме того, для детей рассматриваемой категории характерна меньшая устойчивость внимания и, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. В отличие от слышащего школьника, который в течение урока при чтении опирается на зрительный анализатор, при объяснении материала – наслуховой, ребенок с нарушением слуха постоянно задействует оба анализатора. Глухой/слабослышащий ученик испытывает серьезные затруднения в распределении внимания и не может одновременно слушать и писать. [137] Особенности памяти проявляются в возможном преобладании образной памяти над словесной, в зависимости уровня развития словесной памяти от лексического запаса неслышащего/плохослышащего ребенка, в меньшем объеме словесной памяти. Это требует гораздо больше времени на запоминание учебного материала, при этом достаточно часто преобладает механическое, а не осмысленное запоминание. Учитель общеобразовательной школы, начиная работать с глухими/слабослышащими учениками, должен помнить об особенностях их познавательного и личностного развития для наиболее эффективной организации образовательного процесса. При поступлении в общеобразовательное учреждение дети с нарушениями слуха имеют разный уровень психического и речевого развития, который зависит от степени снижения слуха и времени его возникновения, адекватности медицинской коррекции слуха, наличия своевременной, квалифицированной и систематической психолого-педагогической помощи, особенностей ребенка и его воспитания в семье. [140] Глухие и слабослышащие дети имеют особые образовательные потребности, возникшие в результате нарушения слуха: развитие и использование остаточного слуха в образовательных, познавательных и коммуникативных ситуациях; обучение слухо-зрительному, слуховому и зрительному восприятию обращенной речи говорящего человека и различным формам коммуникации; развитие всех сторон речи и восполнение недостатка знаний об окружающем мире, связанного с ограничением возможностей; формирование социальной компетентности и навыков поведения в инклюзивном образовательном пространстве; развитие потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сферы; формирование способности к максимально независимой жизни в обществе, в том числе через профессиональное самоопределение, социально-трудовую адаптацию, активную и оптимистическую жизненную позицию и многое другое. [143] Учитывая особые образовательные потребности детей с нарушениями слуха, учитель должен быть готов к выполнению обязательных правил: сотрудничать с сурдопедагогом и родителями ребёнка; стимулировать полноценное взаимодействие глухого/слабослышащего ребенка со сверстниками и способствовать скорейшей и наиболее полной адаптации его в детском коллективе; соблюдать необходимые методические требования (месторасположение относительно ученика с нарушенным слухом; требования к речи взрослого; наличие наглядного и дидактического материала на всех этапах урока; контроль понимания ребёнком заданий и инструкций до их выполнения и т.д.); организовать рабочее пространство ученика с нарушением слуха (подготовить его место; проверить исправность/работоспособность слуховых аппаратов/кохлеарного импланта; проверить индивидуальные дидактические пособия и т.д.); включать глухого/слабослышащего ребёнка в обучение на уроке, используя специальные методы, приемы и средства, учитывая возможности ученика и избегая гиперопеки, не задерживая при этом темп проведения урока; решать ряд задач коррекционной направленности в процессе урока (стимулировать слухо-зрительное внимание; проверять понимание ребенком обращенной речи, заданий, текстов; исправлять речевые ошибки и закреплять навыки грамматически правильной речи; расширять словарный запас; развивать связную речь ученика; оказывать помощь при написании изложений, диктантов, при составлении пересказов и т.д.). [144] Рекомендации учителю при работе с детьми: В условиях совместного обучения детей с нарушением слуха и обычных детей нужно соблюдать следующие требования: Дети со сниженным слухом должны сидеть за передними партами, близко от учителя (1,5—2,0 м). Не рекомендуется вести объяснение, перемещаясь по классу, поворачиваясь к ученикам в профиль. Не допустимо говорение повернувшись к доске, когда слабослышащие лишены возможности восприятия того, что говорят. Учитель следит, чтобы лицо было хорошо освещено: свет должен падать на лицо. Инструкция должна быть четкой, неторопливой. При возникновении затруднений в решении познавательных задач на абстрактнологическом уровне используется наглядный материал. Учебный материал имеет четкое структурирование: используются структурнологические схемы, опорные конспекты, помогающие в выделении существенного и в развитии произвольной памяти. На уроках совместного обучения учитель выделяет 3—5 минут на индивидуальную работу с неслышащими учащимися. Для привлечения внимания слабослышащих детей учитель вместо слова, оклика может использовать стучание рукой по столу, парте, взмах руки и другие жесты, привлекающие внимание («смотри на губы, доску, в книгу», «посмотри у соседа» или использовать световой сигнал. Применяются специальные приемы поощрения: можно поднять вверх большой палец; использовать жест «верно», «правильно», «отлично»; передать, имитировать поглаживание по голове («ты хороший, хороший»). Проводит консультацию родителей по работе над программным материалом, информирует о затруднениях отдельных учеников и какая дополнительная работа проводится. Педагог, работающий в классе акцентирует внимание на решении основных актуальных задач: успешной социализации и индивидуализации личности каждого ученика, организации обучении его в соответствии с программными требованиями, познавательными возможностями и уровнем психофизического развития ребенка в каждом индивидуальном случае. [145] Рекомендации родителям: 1. Родители должны быть внимательными к ребенку, к его потребностям. Стараться понимать, чего он хочет, а не отмахиваться от него. 2. Добиваться, чтобы ребенок понял, что от него хотят родители. 3. Ребенок с нарушенным слухом должен жить вместе со слышащими и иметь равные отношения с ними, видеть, как общаются и взаимодействуют дети и взрослые. 4. Воспитывать такие качества, как доброжелательность, готовность помочь другим людям, внимательность к окружающим. 5. Необходимо приучать ребенка к режиму дня, его к организованности. Это обеспечит достаточное пребывание на воздухе, регулярное питание и укрепит его здоровье. 6. Планировать совместное время препровождения с детьми (экскурсии, походы, домашние концерты). Во время совместно проведенного дня у ребенка возникает потребность в речи, а приподнятое эмоциональное состояние создает благоприятную почву для этого. 7. Одной из возможностей компенсировать потерю слуха у ребенка является протезирование современными слуховыми аппаратами. Поэтому желательно иметь слуховые аппараты на оба уха. С ними ребенок будет познавать звуки окружающего мира. 8. Чтобы научиться слышать и понимать речь, говорить, ребенок должен носить слуховой аппарат каждый день и в течение всего дня. 9. Необходимо дать возможность ребёнку слушать разные неречевые и речевые звуки, сравнивать их, запоминать, различать. 10. Привлекайте внимание ребёнка к разным окружающим звукам, проявляйте живой интерес к ним, объясняйте что звучало (звенело, гремело, стучало, шуршало и т.д.), как звучало и как называется. Научите ребёнка искать звуки. Если есть возможность, повторите этот звук, дайте ребёнку повторить, пусть ребёнок назовет что это и как звучит. Пример: звонит телефон: «Слышишь? Слушай, что это? Что звонит, знаешь? Телефон звонит, где телефон? Найди телефон. Как звонит телефон? Телефон звонит громко/тихо». 11. Постоянно разговаривайте с ребёнком. Комментируйте свои и его действия, интересуйтесь, что ребёнок делал в школе, что ел на обед, как прошел день, чего нового он узнал сегодня. 12. Помогайте ребёнку составлять фразы, задавайте наводящие вопросы. 13. Создавайте ситуации, когда от ребёнка требуется что-то сказать, не поворачивайтесь, пока он Вас не позовет по имени, голосом. Не помогайте, пока он не попросит устно. 14. В процессе развития и воспитания необходимо, чтобы были привлечены все, кто заботится о ребенке, — братья, сестры, бабушки, дедушки, сверстники. Когда близкие взрослые любят ребенка, хорошо относятся к нему, признают его права, постоянно внимательны к нему, он испытывает эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности - развивается жизнерадостный, активный ребенок. [150] Особенности детей с нарушениями зрения Более миллиона детей в России имеют проблемы со зрением и различные заболевания глаз. При работе с детьми с нарушениями зрения, педагогам необходимо учитывать остроту зрения. Для ознакомления предлагается краткое описание некоторых, наиболее часто встречающихся у детей заболеваний органов зрения и трудностей, возникающих у ребенка в связи с этим. [152] Миопия (близорукость)- дефект зрения, при котором человек плохо видит отдаленные предметы. Близорукие дети испытывают затруднения в восприятии написанного на доске. Для них характерно диффузное (расплывчатое) восприятие предметов в пространстве. Они быстро утомляются, читают, пишут, рассматривают предметы с низко наклоненной головой. Гиперметропия (дальнозоркость)- дефект зрения, при котором человек плохо видит вблизи. [153] У дальнозорких детей сужено поле обзора, поэтому им приходится рассматривать картинки и предметы особенно большого размера по частям, им нужно больше времени, чтобы сформировать целостный образ объекта. Астигматизм – заболевание, при котором нет отчетливого изображения предмета, при этом нарушена: форма, величина, размеры. Исправляется с помощью оптической коррекции (очки). [155] Детям, страдающим астигматизмом, трудно соединять элементы букв, линии в чертежах и рисунках, они часто роняют ручки и другие школьные принадлежности, так как не видят четко границы парты и других плоскостей. Косоглазие-заболевание, характеризующееся отклонением глаз от совместной точки фиксации и нарушением глазодвигательных функций. Так же косоглазие характеризуется нарушением бинокулярного зрения – это одинаковое видение двумя глазами, при котором изображение предметов воспринимаются левым и правым глазом, сливаются воедино. При нарушении бинокулярного зрения возникают трудности в ровном написании букв, цифр, рисовании по контуру, чтении, попадании предметом в цель. У детей с косоглазием снижен зрительный контроль, может возникать двоение изображения отсюда ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов. [156] Нистагм – спонтанное колебание движения глаз. При нистагме возникают трудности в длительной работе с предметом на близком расстоянии, чтении, письме. Слабовидение – значительное снижение остроты зрения, при которой видение предметов или очертаний предметов в пределах от двух до пяти метров в очках. У слабовидящих трудности с ориентировкой в макро- (помещение, улица) и микро- (лист бумаги) пространстве. [157] Для всех детей данной категории (нарушение зрения) характерна малая двигательная активность, ограниченные возможности практической микро- и макроориентировки, отмечаются затруднения в словесных обозначениях пространственных отношений, в выделении объемных предметов, определении расстояния и удаленности предметов. Восприятие пространства и пространственных отношений носит диффузный, нерасчлененный характер. [158] Рекомендации для педагогов по обучению детей с нарушениями зрения в условиях инклюзивного образования. Ознакомиться с заключением врача-офтальмолога о состоянии зрения школьника, испытывающего трудности в обучении. Далеко не всем детям рекомендуются очки для постоянного ношения, а некоторые дети, испытывают чувство стеснения, не надевают их в окружении сверстников. Рабочее место ребенка с нарушением зрения располагается в центре класса, на первой-второй парте. Лучше, если оно будет оснащено дополнительным освещением. [160] Педагогу, работающему с таким ребенком, рекомендуется не стоять в помещении против света, на фоне окна. В одежде педагогу рекомендуется использовать яркие цвета, которые лучше воспринимаются ребенком, имеющим зрительные нарушения. В связи с тем, что темп работы детей со зрительными нарушениями замедлен, следует давать больше времени для выполнения заданий (особенно письменных). Некоторые нарушения зрения осложняют выработку навыка красивого письма, поэтому следует снизить требования к почерку ребенка. Школьному педагогу-психологу рекомендуются занятия с таким ребенком, направленные на развитие навыков письма и черчения по трафарету, навыков штриховки, ориентировки в микропространстве (на листе бумаги), развитие зрительного восприятия, внимания, памяти. [162] Рекомендуется смена видов деятельности с использованием упражнений для снятия зрительного утомления (зрительная гимнастика), включение в учебно-воспитательный процесс динамических пауз, которые являются своеобразным отдыхом для глаз. Педагог должен говорить более медленно, ставить вопросы четко, кратко, конкретно, чтобы дети могли осознать их, вдуматься в содержание. Не следует торопить их с ответом, дать 1-2 мин на обдумывание. [164] При проведении занятий с детьми, имеющими нарушение зрения, создаются условия для лучшего зрительного восприятия объекта, различения его цвета, формы, размещения на фоне других объектов, удаленности. Материал должен быть крупный, хорошо видимый по цвету, контуру, силуэту, должен соответствовать естественным размерам, т.е. машина должна быть меньше дома, помидор — меньше кочана капусты и т. п. [166] Размещать объекты на доске нужно так, чтобы они не сливались в единую линию, пятно, а хорошо выделялись по отдельности. При знакомстве с объектом рекомендуется снижать темп ведения занятия, так как детям с нарушением зрения требуется более длительное, чем нормально видящим детям, время для зрительного восприятия, осмысления задачи, повторного рассматривания. [168] При анализе детских работ рекомендуется не располагать на доске все работы одновременно, а показывать их с учетом возраста детей: дети младшего дошкольного: возраста - 2-3 объекта, старшего дошкольного - 4-1 объектов, младшего школьного - 6-7 объектов. Следует чаше использовать указки для прослеживания объекта в полном объеме (обводят его контур, часть), на занятиях по родному языку использовать дополнительный материал: контур, силуэт, рисунок, мелкие картинки, игрушки, индивидуальные картинки для детей с низкой остротой зрения. [170] На индивидуальных занятиях детей учат последовательно называть картинки, выкладывать их в ряд слева направо, а переходя на нижний ряд, возвращать взгляд на первую картинку слева. Поскольку у детей с нарушением зрения преобладает последовательный способ зрительного восприятия, т: время на экспозицию предлагаемого материала увеличивается минимум в два раза (по сравнению с нормой). [172] При предъявлении материала, связанного с его осязательным обследованием, время также увеличивается в 2-3 раза по сравнению с выполнением задания на основе зрения. Трудности координации движения, несогласованность движений руки и глаза при нарушениях зрения замедляют темп выполнения заданий, связанных с предметно-практической деятельностью, поэтому при выполнении графических заданий должна оцениваться не точность, а правильность выполнения задания. [173] Нужно давать ребенку, имеющему зрительные нарушения, возможность подходить к классной доске и рассматривать представленный на ней материал. Рекомендации для родителей: 1. Ознакомиться с заключением врача-офтальмолога о состоянии зрения ребенка. Далеко не всем детям рекомендуются очки для постоянного ношения, а некоторые дети, испытывая чувство стеснения, не одевают их в окружении сверстников. 2. Рабочее место ребенка с нарушением зрения должно быть оснащено дополнительным освещением. 3. В одежде родителю рекомендуется использовать яркие цвета, которые лучше воспринимаются ребенком, имеющим зрительные нарушения. [175] 4. В связи с тем, что темп работы детей со зрительными нарушениями замедлен, следует давать больше времени для выполнения домашних заданий (особенно письменных). Некоторые нарушения зрения осложняют выработку навыка красивого письма, поэтому следует снизить требования к почерку ребенка. Рекомендуются дополнительные занятия с таким ребенком, направленные на развитие навыков письма и черчения по трафарету, навыков штриховки, ориентировки в микропространстве (на листе бумаги), развитие зрительного восприятия, внимания, памяти. 5. Рекомендуется смена видов деятельности, которые являются своеобразным отдыхом для глаз, с использованием упражнений для снятия зрительного утомления (зрительная гимнастика). [177] 6. Родитель должен говорить более медленно, ставить вопросы четко, кратко, конкретно, чтобы дети могли осознать их, вдуматься в содержание. Не следует торопить их с ответом, дать 1 - 2 мин на обдумывание. 7. При проведении занятий с детьми, имеющими нарушение зрения, создаются условия для лучшего зрительного восприятия объекта, различения его цвета, формы, размещения на фоне других объектов, удаленности. [179] 8. Материал должен быть крупный, хорошо видимый по цвету, контуру, силуэту, должен соответствовать естественным размерам, т.е. машина должна быть меньше дома, помидор - меньше кочана капусты и т. п. 9. Размещать объекты нужно так, чтобы они не сливались в единую линию, пятно, а хорошо выделялись по отдельности. 10. При знакомстве с объектом рекомендуется медленный темп, так как детям с нарушением зрения требуется более длительное, чем нормально видящим детям, время для зрительного восприятия, осмысления задачи, повторного рассматривания. 11. Следует использовать указки для прослеживания объекта в полном объеме (обводят его контур, часть). [181] 12. Поскольку у детей с нарушением зрения преобладает последовательный способ зрительного восприятия, то время на экспозицию предлагаемого материала увеличивается минимум в два раза (по сравнению с нормой). 13. При предъявлении материала, связанного с его осязательным обследованием, время также увеличивается в 2-3 раза по сравнению с выполнением задания на основе зрения. 14.Трудности координации движения, несогласованность движений руки и глаза при нарушениях зрения замедляют темп выполнения заданий, связанных с предметно-практической деятельностью, поэтому при выполнении графических заданий нужно хвалить ребенка не за точность воспроизведения, а за правильность понимания и выполнения задания. [183, 184, 185] Особенности детей с нарушениями речи Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют развёрнутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может быть замедленным и тогда у детей отмечаются различные отклонения, которые нарушают нормальный ход речевого развития. Нарушения речи многообразны. Они имеют различную выраженность и зависят от причины и структуры дефекта. [187] Речевые нарушения, проявляющиеся в несформированности языковых средств, можно условно разделить на 3 большие группы: Фонетические нарушения речи. Они выражаются в дефектах произношения отдельных звуков или групп звуков. Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребёнка под влиянием различных причин складывается и закрепляется искажённое произношение отдельных звуков, которое влияет на внятность речи и не мешает нормальному развитию других её компонентов. Нарушение произношения звуков обычно не оказывает влияния на усвоение детьми школьных знаний, но могут влиять на формирование личности. Причины: дислалии (механическая, отсутствие зубов, укороченная подъязычная связка, функциональная). [188] Фонематические нарушения речи. Они выражаются в том, что ребёнок не только искаженно произносит те или иные звуки, но и не достаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети не достаточно чётко овладевают звуковым составом слова и делают специфические ошибки при чтении и письме: определение порядка звуков в слове; пропуск отдельных звуков в слове; вставление лишних звуков; перестановка звуков и слогов; замена звуков (звонкие - глухие, свистящие - шипящие и т.д.); замена букв по графическому сходству. У детей с фонематическими нарушениями ошибки на правила правописания являются более распространёнными и стойкими. У части детей недостатки произношения к моменту обучения в школе уже могут быть сглажены и незаметны, а формирование фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа, может еще значительно отставать от нормы. Это свидетельствует о неподготовленности ребёнка к языковым наблюдениям, сравнениям, обобщениям. [190] Общее недоразвитие речи (ОНР). Выражается в том, что недоразвитие распространяется как на звуковую (включая фонематические процессы), так и на смысловую сторону речи. Чаще всего в массовых школах обучаются дети с ОНР: обиходная речь у таких детей более или менее развита и не обнаруживает грубых отклонений в словарном запасе, грамматическом построении фраз и их фонетическом оформлении. В ситуации обусловленной речи – при выполнении специальных заданий, требующих развёрнутых ответов по определённой учебной теме, доказательств, рассуждений – у таких детей выявляется недостаточное развитие языковых средств: словарный запас ограничен обиходно-бытовой тематикой и качественно неполноценен; дети недостаточно понимают значение многих слов, делают ошибки в процессе их употребления; в речи наблюдаются аграмматизмы при употреблении предлогов (со спины – из-за; с под стола – из-под и др.), при словоизменении и словообразовании (дерева, стулы, ухи, окны, пени, шкафик, тигрик (тигрёнок), коровята, лошадный (хвост), петухья (голова), кошинная (лапа), ветровый (день). в активной речи используются преимущественно простые предложения, отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сказка «Лиса и журавль» «…. а у лисы туда не хватило рот.»). у части детей могут сохраняться недостатки произношения звуков, наблюдаться нарушения слоговой структуры слова (акварию, водопрочик, кораблешение и др.). Всё это создаёт большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная связь и взаимообусловленность. Дислексия и дисграфия, а именно так называются нарушения чтения и письма, к сожалению, довольно часто встречаются у учащихся массовых школ и являются большим препятствием в овладении грамотой, в усвоении грамматики родного языка. [191, 192, 193] Процесс становления чтения и письма сложен. В нём участвуют 4 анализатора: речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то есть наше произношение; речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы (звука); зрительный, который подбирает соответствующую графему (букву); двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы (буквы) в кинему (совокупность определённых движений, необходимых для записи). Только при согласованной работе всех анализаторов, при сохранности определенных структур головного мозга будет обеспечено успешное овладение письменной речью. Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушение или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматического строя речи, звукопроизношения являются одной из причин дисграфии и дислексии. [195] Если у ребенка нарушен речевой слух, то ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладеть письмом он также не в состоянии, так как он не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом – сложная педагогическая проблема. В группу риска входят дети, не страдающие речевыми нарушениями, но имеющие недостаточно четкую артикуляцию. Про них говорят: «еле языком ворочает…», - их называют «мямлями». Нечеткая команда от нечеткого артикулирования, да еще при несформированности фонематических процессов, может вызвать и нечеткие речевые ответы, что влечет за собой ошибки в чтении и письме. [196] Наряду с речевым (фонематическим слухом) люди обладают особым зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания. Имеет значение и наследственный фактор, когда ребёнку передаётся несформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае при овладении письменной речью ребёнок будет испытывать те же трудности, что и родители в школе. Наличие врожденных особенностей, влияющих на возникновение дислексии и дисграфии, объясняет тот факт, что нередко оба вида расстройства наблюдаются у одного и того же ребенка. При этом признаков отставания в умственном развитии не наблюдается. Ребенок оказывается не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляется с математикой и другими предметами. [197] Важны даже такие вещи, которые на первый взгляд кажутся незначительными. Например, очень часто при чтении ребенку трудно следить за строчкой, взгляд скользит. Ученые, проведя исследования, предполагают, что если в грудном возрасте малыш лежит так, что экран телевизора попадает в его поле зрения, то глазные мышцы привыкают к хаотичному движению. Специальная литература приводит данные института Клаперада, по которым в основе дислексии можно наблюдать действия отрицательной связи «мать-ребёнок». Так ребёнок, которого кормят насильно, который привыкает сопротивляться в отношении еды, приобретает ту же манеру и в отношении интеллектуальной пищи. Это сопротивление, которое он обнаруживает при общении с матерью, потом переносится на учителя. [198] Дисграфия- специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма. [200] Дислексия- специфическое расстройство чтения, проявляющееся в многочисленных ошибках (замены, пропуски букв, несоблюдение их последовательности) стойкого характера. Дислексия встречается у мальчиков в 3 – 4 раза чаще, чем у девочек. Около 5 - 8 % школьников страдают дислексией. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко второму классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте. [201] Для своевременного выявления детей, имеющих нарушения письменной речи, учитель должен быть знаком с проявлениями этих нарушений. Но необходимо помнить, что эти знания дают учителю возможность вовремя обратить внимание на проблемы ребенка, посоветовать родителям обратиться к логопеду. Каковы же ошибки, которые должны вас насторожить? Смешение букв при чтении и письме по оптическому сходству: б-д, п-т, Е-З, а-о, д-у и т.д. Ошибки, связанные с нарушением произношения. Отсутствие каких-то звуков или замена одних звуков на другие в устной речи соответственно отражается и на письме. Ребенок пишет то же , что и говорит: сапка (шапка) Смешение фонем по акустико-артикуляцианному сходству, что происходит при нарушении фонематического восприятия. При этой форме дисграфии особенно тяжело дается письмо под диктовку. Смешиваются гласные о-у, ё-ю; согласные р-л, й-ль; парные звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ смешиваются как между собой, так и с другими фонемами. Например: тубло (дупло), лёбит (любит) Часты при дисграфии ошибки персеверации (застревание): «За зомом росла мамина» (За домом росла малина), антиципации (предвосхищение, упреждение) : «Дод небом лолубым» (Под небом голубым) Большой процент ошибок из-за неумения ребенка передавать на письме мягкость согласных: сольить (солить), въезёт (везёт). Слитное написание предлогов, раздельное – приставок также является одним из проявлений дисграфии. |