Алексина Диплом 2 часть. Алексина Алина 3пнк11. 1 Преодоление дезадаптации у младших школьников с особыми образовательными потребностями во 2 классе
 Скачать 140.95 Kb.
|
|
Главная защита от буллинга - это родительская любовь и внимание, доверительное общение, эмоциональный контакт, умение открыто обсуждать возникающие каждодневные трудности ребёнка. 2-ая причина: Повышенный уровень тревожности Проблема тревожности у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) является одной из самых сложных проблем в современной психологии. Однако ученые высказывают различные точки зрения в определении указанного явления и условия его возникновения. [97] Вопрос детской тревожности приобретает актуальность, как в научном, так и в практическом плане, и требует безотлагательных поисков продуктивного решения. В настоящее время отмечается тенденция к увеличению тревожности. [98] Вопрос о причинах возникновения тревожности в настоящее время остается открытым. Причиной тревожности младших школьников с ОВЗ считают нарушение детско-родительских отношений. Неудовлетворенность родителей своей работой, материальным положением и жилищными условиями оказывает существенное влияние на появление тревожности у детей. Но и это не всё, также играет роль наличии личностной неопределенности и беспокойства значительной части населения, большого количества стрессов, в отсутствии безопасности. Для детей с ограниченными возможностями здоровья эта тема наиболее остро стоит в наше время, так как ребенок с ОВЗ впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность ещё в детском саду, которая выражается, прежде всего в неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению чувства неполноценности, а с другой стороны – к попыткам личностной компенсации в какой-либо другой сфере. Причем большинство детей переживает не из-за плохой успеваемости, а из-за угрозы испортить отношения с учителями, родителями, сверстниками. [99] Для того чтобы лучше разобраться в этом вопросе, давайте посмотрим что из себя представляет тревога. «Тревожность» – это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым переживаниям. Тревога - это эпизодические проявления беспокойства и волнения; признаками тревоги являются : учащённое сердцебиение, поверхностное дыхание, сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах. Единичные, т.е. не часто возникающие проявления тревоги могут перерасти в устойчивое состояние, которое и получило название «тревожность». [100] Коррекционную работу с тревожными детьми целесообразно проводить в трех направлениях: -во-первых, по повышению самооценки; -во-вторых, по обучению ребенка способам снятия эмоционального напряжения; -в-третьих, по отработке навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка. Довольно часто тревожные дети имеют заниженную самооценку, что выражается в болезненном восприятии критики от окружающих, обвинении себя во многих неудачах, в боязни браться за новое сложное задание. [101] Однако, работа с ребенком без взаимодействия с родителями чаще всего не приносит положительных результатов. А.Спиваковская: "Главное, что нужно сделать родителям в таких случаях, - это устранять основные причины повышения общей тревожности ребенка. Для этого заставьте себя внимательно присмотреться к ребенку, к самим себе, ко всей ситуации в семье в целом. Необходимо критично пересмотреть свои требования к ребенку, обратив внимание на то, не слишком ли родительские запросы превышают реальные возможности ребенка, не слишком ли часто он оказывается в ситуации "Тотального неуспеха". Родителям надо помнить, что ничто так не окрыляет ребенка, как удача, радость от хорошо выполненного, даже самого маленького дела, и ничто так не в состоянии заглушить в ребенке чувство самоуважения, усилить чувство тревожности как часто повторяющиеся неудачи. Тогда станет ясно, по какому пути должны направлять свое воспитание родители, дети которых испытывают страхи. Родители должны всеми силами повысить чувство уверенности ребенка в себе, дать ему переживание успеха, показать, как он силен, как он может, приложив усилия, справиться с любой трудностью. Очень полезно пересмотреть применяемые методы поощрения и наказания, оценить: не слишком ли много наказаний? Если это так, то следует усилить поощрения, направить их на повышение самоуважения, на подкрепление самооценки ребенка, на воспитание уверенности и усиление чувства безопасности. [102, 103, 104] А.Фромм, Т.Гордон считают, что для того чтобы помочь ребенку преодолеть состояние тревоги, родителям необходимо понять, что кроется за тревогой ребенка. Полезно сделать любое усилие, чтобы улучшить отношения с детьми. А для этого следует умерить свои требования к детям, реже наказывать их и меньше обращать внимания на враждебность, которую они время от времени проявляют. Гнев, который они иногда испытывают к родителям - это совершенно естественное и нормальное явление и оно может повлиять дружеские чувства. Это, разумеется, точка зрения взрослого человека, а ребенку можно доказать свою любовь только ровным и неизменным отношением к нему. [105] Снятие тревоги, когда она возникает, в огромной мере зависит от того, насколько удается успокоить ребенка, вернуть ему душевное равновесие. Необходимо создать такую обстановку в семье, чтобы дети поняли: они без стеснения могут сказать нам обо всем, что их напугало. И они сделают это только в том случае, если не будут бояться своих родителей и почувствуют, что их не осуждают. [106] Рекомендации учителю по снижению уровня тревожности учащихся с ОВЗ Для снижения уровня тревожности необходимо проведение учителем ряда мероприятий: - по возможности – установление дружеских, не авторитарных отношений с детьми; - снижение частоты использования отрицательного стимулирования выполнения деятельности учащихся, использование положительного стимулирования; - поощрение ситуаций самовыражения и самораскрытия ребенка; - мотивация на успех; - по возможности, не применять ситуаций сравнения учащихся между собой; - снижение значимости момента проверки знаний (придание процессу проверки знаний излишней значимости, «запугивание накануне», публичность ответов). Проведение коррекционно – развивающей работы по снятию признаков и проявлений школьной тревожности: развитие навыков поведения в ситуациях вызывающих тревогу, развитие самооценки, укрепление уверенности в себе, развитие навыков межличностного общения. [107, 108, 109] Рекомендации родителям по воспитанию и развитию ребенка, имеющего ОВЗ 1.Чтение художественной, публицистической, периодической литературы в целях обогащения словарного запаса и расширения кругозора. 2.Совместные занятия домашними делами, в целях развития социально – бытовой ориентированности, привлечение к трудовой деятельности. 3.Беседы развивающего характера формирующие представления об основных явлениях природы, социальном окружении, окружающем мире в целом. 4.Развитие навыков самообслуживания. Рекомендации по работе с детьми с ОВЗ: 1. Щадящий школьный режим (по возможности один день в середине недели, лучше четверг, должен быть без школьных занятий; следует предусмотреть дополнительные 3-4 дня отдыха при резком снижении работоспособности и жалобах на усталость). 2. Строгое соблюдение режима дня, полноценный сон, прогулки и т. п. 3. Отсутствие в первом классе дополнительных занятий. 4. Соблюдение правил выполнения домашних заданий. Категорически запрещается выполнять после 18 часов. 5. Спокойное отношение к возникающим проблемам и конструктивное решение их вместе с родителями и врачом. 6. Внимательное отношение к жалобам ребенка. 7. При планировании любой деятельности следует учитывать сниженный уровень работоспособности и высокую истощаемость ребенка. [10, 12, 14] 3-я причина: Диагноз (любой) 1) Умственная отсталость (УО). Виды, причины и отличия от нормы. УО – это тяжелое, стойкое нарушение развития познавательных процессов и личности, вызванное поражением ЦНС и мозга. [13] Чаще всего именно этот диагноз пугает педагогов, так как здесь мы практически лишены своего главного инструмента прогнозирования, а именно зоны ближайшего развития. Почему? Как бы прискорбно это не звучало, но традиционное отношение к детям с УО было мягко говоря снисходительное и негативное. В нашей стране, долгое время дети с подобной нозологией (диагнозом) не имели шанса на малейшую реабилитацию, и фактически оказывались выброшенными из системы образования и социальных институтов. [15] Давайте подробнее разберемся с данным феноменом. Итак, для того, чтобы понять, как проявляется УО, нужно ответить на вопрос почему оно появилось? Для этого предлагаю разобрать основные группы причин: 1. Пренатальные (до родов) - Гипоксия - Наследственность - Хромосомные аномалии (синдром Дауна) - Травмы матери в период беременности. 2. Интранатальные (в период родов) - Травмы - Врачебные ошибки - Инфицирование. 3. Постнатальные (после родов) - Травмы -Воспалительные процессы (энцефалит и менингит) - Паразитарная инвазия - Токсические отравления (постепенное разрушение интеллекта из-за алкоголя). Список причин огромный, мы перечислили только самые часто встречаемые. Важно отметить, что здесь во всех перечисленных факторах мы видим поражение мозга, которое несет за собой ряд событий, которые отражаются на личности ребенка. И раз данный феномен так обширно влияет на личностные характеристики человека, то есть необходимость остановиться на отдельных видах УО: [15, 17] Легкая форма УО (по МКБ-9 «Дебильность») (от лат. debilis – слабый) – наиболее легкая степень умственной отсталости (IQ 80–60 баллов). [8] Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они, как правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника. [10] Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра – многократное повторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется. [16] Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с более младшими детьми. Такой ребенок в условиях обычного детского сада испытывает стойкие трудности в усвоении программного материала на занятиях по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, конструированию. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению. [18] Большинство юношей и девушек с умственной отсталостью в легкой степени к моменту выпуска из школы по своим психометрическим и клиническим проявлениям мало чем отличаются от нормально развивающихся людей. Они благополучно трудоустраиваются, вливаются в трудовые коллективы на производстве, создают семьи, имеют детей. Эти люди дееспособны, поэтому общество признает их способными отвечать за свои поступки перед законом, нести воинскую повинность, наследовать имущество, участвовать в выборах в органы местного федерального управления и т.д. Умеренно выраженная УО (МКБ-9 - Имбецильность(от лат. imbecillus – немощный) является более сложной по сравнению с легкой степенью умственной отсталости (IQ 60–40 баллов). При этой форме поражены как кора больших полушарий головного мозга, так и нижележащие образования. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие дети начинают позже держать головку (к 4–6 месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Овладевают ходьбой после трех лет. У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется «комплекс оживления». [20, 21] Дети этой категории обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Словарный запас крайне беден. Они понимают чужую речь, мимику и жестикуляцию в пределах их постоянного обихода. Существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются с трудом и в более поздние сроки, чем у нормально развивающихся детей. [22] Наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомогательной школе. В правовом отношении эти дети, являются недееспособными, и над ними устанавливается опека родителей или лиц, их заменяющих. [23] По окончании школы юноши и девушки находятся в семье, они способны выполнять простейший обслуживающий труд, брать на дом работу, не требующую квалифицированного труда (склеивание конвертов, коробок и т.д.). Практика показала, что лица с умеренной степенью умственной отсталости прекрасно справляются с сельскохозяйственным трудом (опыт кэмпхилл-общин), который доставляет им радость, давая возможность самореализоваться. [24] Тяжелая УО ( по МКБ – 9 - Идиотия(от греч. idioteia – грубый, невежественный) – самая глубокая степень умственной отсталости (IQ менее 40 баллов). Диагностика этих грубых нарушений возможна уже на первом году жизни ребенка. Среди многочисленных признаков особо выделяются нарушения двигательных функций: задержка в проявлении проявления и понимания эмоциональной реакции, неадекватная реакция на окружение, позднее появление навыков стояния, ходьбы, относительно позднее появление лепета и первых слов, слабый интерес к окружающим объектам и игре. [25] У таких детей почти отсутствует речь, окружающих они не узнают, выражение лица бессмысленное, внимание почти ничем не привлекается. Отмечается резкое снижение почти всех видов чувствительности. Ходить начинают поздно, движения плохо координированы. На чужую мимику и жестикуляцию не реагируют, неопрятны в естественных отправлениях и неспособны к самообслуживанию. Иногда наблюдаются стереотипные движения – маятникообразные раскачивания головой или туловищем из стороны в сторону. [28] Их лексикон ограничен несколькими десятками слов. УО невыясненного характера. Сюда входят все типы УО, которые по симптомам не подходят под описанные выше характеристики. [30] Данные дети не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях, а по достижении 18-летнего возраста они переходят в специальные интернаты для хроников. Однако, важно отметить, что все описания нарушений носят в основном психологический характер, что во многом затрудняет разграничения по типам УО, в особенности, когда мы говорим о легкой или невыясненной степенях. Что же нам тут может помочь? Ответ в простом явлении, а именно критичности мышления, а если совсем прямо говорить, то у лиц с УО этого качества нет, исходя из этого запишем Основное качество УО – это отсутствие критического мышления. [32] Пример, проходя практику в школе 8го вида, я обратил внимание на следующий факт: Психолог пришла в 8й класс и сказала, что все дети должны через 10 минут после начала урока собраться в актовом зале, в результате часть детей молча встали и пошли по указанному маршруту, другая часть стали говорить, что они не хотят и им лень. И только один ребенок задал вопрос «Зачем?». Как потом я выяснил у него единственного из класса был диагноз ЗПР. Именно отсутствие критичности делает УО наивными детьми в любом возрасте, что, кстати, проявляется в усиленной религиозности данного типа нарушения. Если обратите внимание, то заметите, что концентрация людей с особенностями развития, в частности с УО, в церквях и храмах просто колоссальная. Причем неистовство, с которой они молятся усиливается в зависимости от усиления диагноза. Это на самом деле может выступить сильнейшим ресурсом в плане коррекции, особенно для нас как для педагогов, так как подобное стремление к светлому и доброму, отражает потрясающий феномен компенсации, а именно дети с УО, не смотря на пораженное интеллектуальное (разумное) Я, сохраняют целостное духовное (ценностно-чувственное) начало своего внутреннего мира. Если говорить проще, то подобные дети не способны в большинстве своем сохранить целостную структуру мира, но они чувствуют его тоньше, чем большинство психически здоровых людей. [35] Рекомендации родителям и рекомендации учителю: Целью коррекционной работы с детьми с легкой степенью умственной отсталости является обучение их доступным знаниям и социальное адаптирование к самостоятельной жизни. Каждый учитель должен знать содержание коррекционной работы, которая включает следующие направления: • Совершенствование движений и сенсомоторного развития: - развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук; - развитие навыков каллиграфии; - развитие артикуляционной моторики. • Коррекция отдельных сторон психической деятельности: - развитие зрительного восприятия и узнавания; - развитие зрительной памяти и внимания; -формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина); - развитие пространственных представлений и ориентации; - развитие представлений о времени; - развитие слухового внимания и памяти; - развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа. • Развитие основных мыслительных операций: - навыки соотносительного анализа; -навыки группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями); - умение работать по словесной и письменной инструкциям, алгоритму; - умение планировать деятельность; - развитие комбинаторных способностей. • Развитие различных видов мышления: - развитие наглядно-образного мышления; -развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями). • Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, чтение по ролям и т. д.) • Развитие речи, владение техникой речи. • Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря. • Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях. В процессе обучения русскому языку проводится работа над устранением недостатков всех сторон речи ребенка. Неточность и бедность словаря, неправильное употребление грамматических форм, синтаксических конструкций устраняются на всех занятиях по русскому языку, будь то уроки, посвященные развитию устной речи, чтению, практическим грамматическим упражнениям или грамматике и правописанию. [33, 34, 35] Специфика методов обучения для детей с ОВЗ с УО заключается в их коррекционной направленности. • замедленность обучения и частую повторяемость, • подачу учебного материала малыми порциями, • максимальную развернутость и расчлененность материала, • наличие подготовительного периода в обучении, • постоянную опору на опыт ребенка. Чтобы методы работали надежно и эффективно, необходимо правильно их выбрать и применить. Ценность метода реализуется в том случае, если он: • обеспечивает общее развитие умственно отсталого школьника, • делает обучение доступным и посильным, • обеспечивает прочность знаний, • учитывает индивидуальные особенности ребенка, • способствует активизации учебной деятельности аномального ученика. В организации учебного процесса необходимо: - использовать вербальные поощрения; - свести к минимуму наказания за невыполнение правил; ориентироваться более на позитивное, чем негативное; - составлять планы, позитивно ориентированные и учитывающие навыки и умения школьника; - предоставлять учащимся права покинуть рабочее место и уединиться, когда этого требуют обстоятельства; - разработать кодовую систему общения (слова, жесты, которая даст учащемуся понять, что его поведение является недопустимым на данный момент; - игнорировать незначительные поведенческие нарушения; - разработать меры вмешательства в случае недопустимого поведения, которое является непреднамеренным; - осваивать знания об изменениях в поведении, которые предупреждают о необходимости применения медикаментозных средств или указывают на переутомление учащегося с ограниченными возможностями здоровья. Специальные требования к уроку: 1. Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов; 2. Осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока; 3. Максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка; 4. Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика. У умственно отсталых учащихся при увлечении учителя словесными методами срабатывает охранительная система, включается запредельное торможение. Психологи утверждают, что от услышанного учащимся в течение урока в памяти остается у умственно отсталого ученика меньше 10 % содержания, от воспринятого через чтение - 30 %, при наблюдении предмета (т. е. при опоре на наглядность) остается в памяти детей приблизительно 37% воспринятого. Практические же действия с учебным материалом оставляют в памяти до 70%. 5. Опора на более развитые способности ребенка; 6. Осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью ребенка, предусматривающего проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий учащихся членением целостной деятельности на отдельные части, операции и др. [36, 37, 38, 39, 40] 2) Аутизм Диагноз активно обсуждается последние годы, как самое распространенное нарушение психического развития, диагностируемое уже на этапе младенчества. Он считается одним из самых «молодых» и на данный момент является самым обсуждаемым явлением психического дизонтогенеза. Изначально Аутизм рассматривался как отдельный симптом шизофрении и подразумевал под собой стремление максимального погружения в свои переживания (1911 Блейлер). Позднее Каннер в 1943 использовал этот термин для описания группы детей «вступивших в мир с врожденной неспособностью устанавливать обычные, биологически обусловленные аффективные контакты с людьми». Первоначально Каннер назвал описанный симптом своим именем, и только в последствии заменил его на «Ранний детский аутизм». В силу того, что терминологические корни понятия «аутизм» лежат в исследовании шизофрении, многие исследователи ошибочно проводят аналогии между РДА и Детской шизофренией, в то время как речь идет о разных расстройствах: так например при аутизме не бывает ни галлюцинаций, ни бреда. Только в 1980 году аутизм приобрел свой отдельный статус. Итак, аутизм – это особое нарушение психического развития, которое ярче всего проявляется в специфичном взаимодействии с обществом, которое не может быть объяснено сниженным интеллектом. Правда замечательное определение? А взято оно не из головы и не из википедии, а из реально существующего методического руководства для педагогов, работающих в специализированных школах. Я не спроста отметил расплывчатость, термина, и ни коим образом не ставили под сомнение достижение коллег, которые разработали подобные рекомендации, но на самом деле подход к определению аутизма действительно сложен и загадочен. [42] Как правило аутизм диагностируется в 2-3 года, но часто бывает, что казался странным с самого рождения. Однако, точный диагноз ставится только в возрасте трёх лет, так как в данном случае возможен полный ретроспективный анализ поведения и развития. Винг и Гоулд установили триаду нарушений, по которым проявляется аутизм. [44] Триада нарушений при аутизме: Социальное взаимодействие. Ребёнок уклоняется от социальных контактов, не способен формировать отношения, даже если у него нет УО, которая имеется в 75% случаев. Он безразличен к людям, а не застенчив, ему не хватает эмпатии чтобы понять эмоции на лице окружающих. В силу этого, дети могут быть опасными как для себя так и для окружающих. Известен случай, когда ребенок, страдающий синдромом Аспергера убил пожилую женщину, и когда его спросили почему он выбрал её своей жертвой, он ответил, что «она была старая, так что ничего страшного». Аутичный ребенок безучастен, когда его берут на руки, он не ищет внимания. Часто дети-аутисты питают привязанность к неодушевленным предметам. Причем, оговорюсь часто это не игрушки, которые нравятся нормальным детям, а кирпичи, механические детали и т.д. Я приведу сложный метафорический пример, дети-аутисты испытывают кошачью привязанность к людям, мы для них скорее двигающиеся предмета, а не живые существа. [45] Коммуникация. Отсутствие речи или ее серьёзное ограничение характерно для детей с РАС. Вполне возможно, у них наблюдается серьезный дефицит имитации, что мешает через подражание освоить речь. Часто дети понимают речь, но не говорят сами. Многие дети демонстрируют отвращение к звукам, даже к родительскому голосу. Даже малое развитие речи к 5 годам, может знаменовать благоприятный прогноз. [46] Однако, как говорилось выше речь у них имеет необычные черты: а) Эхолалия – фонетически точное повторение звуков, часто чужой речи. б) Неправильное использование местоимений. Дети могут говорить о себе, обращаясь к себе на «ты», либо говорить про себя «Он» или «она», вместо «я». в) Неологизмы – ребенок придумывает новые слова, часто является последствием синтеза при эхолалии. г) Дефицит невербальных навыков – речь у детей монотонна, жесты скудные, они не понимают невербальных действий окружающих. 3. Гибкость мышления. Дети сложно понимают намеки, шутки, не могут участвовать в играх, где требуется притворство, не умеют врать, буквально реагируют на любую сказанную информацию. Например, если ребенку с РАС сказать: «Приведи себя в порядок», он серьезно посмотрит на Вас и ответит «Привести меня куда?». [47] Иные симптомы: Навязчивое ритуальное поведение. Данным детям свойственно настойчивое стремление к однообразию, к одним и тем же действиям, пище, поступкам. Часто в рисунках рисуют повторяющиеся узоры, либо выстраивают предметы в бесконечные ряды. Могут часами бегать кругами. [48] Манерность. Обычное проявление аутизма, которое может выражаться в размахивании руками, стереотипах (задает одни и те же вопросы), самостимулирующем поведении (потирание различных участков тела) и в самоповрежадащем поведении (бьется головой). [49] «Аутист –гений» - ребенок демонстрирует одаренность в узких сферах, которая кажется невероятной при его диагнозе. Однако, это часто побочный продукт аутизма, а не закономерность. [50] Виды аутизма: 1.Детский аутизм (синдром Каннера). Присутствуют все описанные симптомы. 2. Атипичный аутизм. Ребенок отличается более поздним проявлением симптомов. Он может нормально развиваться до определенного момента, но потом наступает потеря приобретенных навыков. Часто сочетается с УО, которая развивается до тяжелой формы. [52, 53] 3. Дезинтегративные расстройства раннего возраста. Ребёнок развиваетс соответственно возрасту, но потом резко теряет интерес к окружению и приобретает стереотипичность. Исчезает интерес к общению. Диагноз ставится на основе поведения. [54] 4. Гиперактивность с наличием УО и стереотипий. Тяжелая УО, гиперактивность, нарушения внимания, стеретоипы. Постепенно чрезмерная активность спадает до вялости. Нарушения вызваны сильным поражением мозга. [55] 5. Синдром Аспергера (высокофункциональный аутизм). Нарушено социальное поведение, стереотипии, увлечение только одним занятием. В отличии от классического аутизма, нет задержки в развитии речи. Интеллект развивается в соответствии с нормой, характерна неуклюжесть. Возможные примеры: А.Энштейн, Б.Гейтс. 56] 6. Общие отклонения в развитии. Все, что неподходит под вышеописанное, но на уровне физиологии соответствует аутизму. [57] Стадии развития аутизма: Стадия психоза (1-6 месяцев) – отрешенность, самоизоляция, угасание эмоций, снижение активности, остановка в развитии. Стадия регресса (6-12 месяцев) – продолжает снижаться активность, постепенная утрата речи, утрата навыков самообслуживания, появление двигательных стереотипий ( Кататоническая стадия (18-24 месяца) - Появляются кататонические (двигательные) расстройства, ребенок бегает по кругу, может долгое время оставаться неподвижным, раскачивание из стороны в сторону, стереотипии сохраняются. Как мы видим аутизм очень сложное явление, которое до сих пор не изучено в достаточной мере. [58, 59] Рекомендации учителю по работе с аутичным обучающимся: Продолжая нашу беседу о нарушениях социально-психических взаимодействий, крайне важно остановиться на основных аспектах деятельности учителя, который работает с подобным учеником. Для начала нам необходимо разобраться с основными трудностями, к которым нужно быть готовым: Низкая мотивация в установлении личностных контактов; Неосведомленность педагога в специфике диагноза конкретного ученика с РАС (причина в конфиденциальности данной информации); Регресс успеха при смене педагога, либо стрессе. Что в таком случае остается делать простому учителю, если в его классе появился ребенок с подобным расстройством? Отвечу на этот вопрос следующим тезисом, который более распространен в профессиональной среде медиков: «Если не знаешь, как поступить, то поступай правильно». Что для нас правильно здесь? Диагноз. Вернее, нарушения которые проявляются в нем, для этого давайте вспомним триаду нарушений при аутизме. Таким образом наша деятельность будет направлена на коррекцию нарушений по сферам, выделенным нами. [60] 1. Коррекция социального взаимодействия. а) Разговор с аутистом ведется в спокойной манере, ни в коем случае не переходить на крик без необходимости, чтобы не спровоцировать приступ тревоги; б) Вхождение в групповую деятельность должно быть постепенным, а именно сначала ребенок наблюдает за работой группы, затем ему дают задания, которые он может выполнить самостоятельно, но в рамках групповой задачи, затем постепенное включение в процесс активного взаимодействия; в) Не продавливать ребенка, если у него нет желания принимать участие во взаимодействии, но и не бросать его при активной работы группы, а постоянно стимулировать внимание на социальной деятельности одноклассников; г) Работа с кукольным театром; [61, 62, 63, 64] 2. Коррекция коммуникации. а) Использовать альтернативные способы коммуникации с ребенком (карточки со смайликами, для распознавания своих эмоций, например); б) Включение в педагогическую деятельность музыки и вокальных упражнений; в) Работа с беспредметным действием (самый простой пример игра «Крокодил»). [65, 66, 67] 3. Коррекция гибкости мышления. а) Работа с логическими загадками; б) Использование в коррекционных упражнениях кубиков Коса; в) ТРИЗ-технологии и ТРКМ; г) Работа с геометрическими фигурами (определение фигуры по внешнему виду, а также сравнение размеров). Рекомендации не гарантируют полной коррекции нарушений развития ребенка с РАС, даже больше, есть вероятность, что ни одна не даст своей эффективности в процессе взаимодействия. Что же в таком случае делать, если не работает классика? Ответ прост и сложен одновременно – творчество. Творческий процесс в контексте работы с РАС выступает как максимальный компенсатор. Что значит эта фраза? Как мы можем провоцировать творческую деятельность у ребенка, который не мотивирован на социальное взаимодействие? Важным шагом в процессе поиска ответа на данный вопрос станет осознание факта наличия собственного творческого потенциала у данного ребенка, а это значит, что нам необходимо дать стимул для зарождения мотива к креативности. Первым шагом для этого будет овладение техникой лечебной живописи. [70] Алгоритм занятия в данной технике: Подготовка материала. Педагог просит ребенка (группу) с помощью простой губки слегка смочить лист бумаги для рисования (чем плотнее лист, тем лучше) Подготовка фона.На влажный лист наносится краска одним сплошным фоном. (идеально использовать основные цвета спектра: синий, зеленый, желтый, красный) Создание образа.Далее ребенок красками на флажном листе создает образ путем смешивания различных цветов (то есть краска должна растекаться). Ребенок может контролировать направление потока растекающейся краски. Работа считается законченной в следующих случаях: |