|
|
Е.Ф. Архипова Логопедическая работа с детьми раннего возраста. Архипова, Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста М. Аст Астрель, 2007. Оглавление
Коррекционно-логопедическая работа с детьми, страдающими церебральным параличом, проводимая в комплексе с медицинскими мероприятиями, должна быть направлена на развитие всех нарушенных функций.
Коррекционно-логопедическая работа с детьми строится поэтапно и включает постепенно усложняющиеся упражнения. Организация такой работы предусматривает активное участие родителей ребенка в своевременном и правильном развитии, воспитании и лечении больных детей.
Комплексная коррекционно-логопедическая работа предусматривает развитие всех сторон: эмоциональной, сенсорной, познавательной, голосовой активности, манипулятивной функции рук, нормализацию артикуляционного аппарата; то есть создает необходимую сенсомоторную базу для развития речевой, психической и двигательной деятельности ребенка.
Коррекционно-логопедическая работа строится исходя из структуры дефекта с использованием сохранных функций.
3.3.1. Коррекционно-логопедическая работа на первом этапе
Дети раннего возраста с ДЦП характеризуются появлением лепета и первых слов. Патология артикуляционного аппарата имеет различную степень выраженности. Ориентировочные реакции носят познавательный характер. Дети эмоциональны, у них легко вызывается интерес к общению. Эти дети могут брать игрушки, но положения кисти и пальцев рук у детей являются патологическими, а манипулятивные функции им недоступны. Характерной особенностью детей является неравномерность развития отдельных функций: сенсорного восприятия, зрительно-моторной координации, ориентировочно-познавательной деятельности, эмоционального развития и интонационного общения с окружающими.
Основной задачей коррекционно-логопедической работы является стимуляция лепета, лепетных слов, однословного предложения. Основными направлениями коррекционно-логопедической работы являются: нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата; выработка ритмичности дыхания и движений ребенка; стимуляция лепета, общения; вызов положительного эмоционального отношения к занятиям; выработка зрительных дифференцировок; развитие правильных кинестетических ощущений и на их основе пальцевого осязания; выработка акустической установки на звуки и голос, развитие слуховых дифференцировок, формирование понимания речи.
Логопедические занятия проводятся индивидуально, ежедневно. Длительность занятий не превышает 20 минут. Занятия проходят в логопедическом кабинете. В зависимости от двигательных возможностей ребенок во время занятия находится на пеленальном столе, в специальном стуле или в кресле, то есть в позе, адекватной для данного ребенка. В течение дня с ребенком занимаются мать или медперсонал по плану, составленному логопедом.
Логопедический массаж.
Цель: развитие афферентаций оральной мускулатуры, нормализация тонуса мышц языка, губ, подавление гиперкинезов и оральных синкинезий.
После того как выбрана адекватная поза для занятия и проведения упражнений по общему мышечному расслаблению, приступают к специальным приемам по расслаблению мышц лица, артикуляционного аппарата или их укреплению, в зависимости от состояния мышц органов артикуляций.
При гиперкинезах языка проводится точечный массаж. При оральных синкинезиях постоянно поддерживают ребенка в позе «рефлексо-запрещающей позиции». С этой целью используются всевозможные валики, надувные круги различных диаметров, с помощью которых создают ребенку определенную позу, в которой менее выражены оральные синкинезии. Во время занятий постоянно следят за позой «закрытого рта» и в нужный момент - момент начала открывания рта - легким вибрирующим движением двумя пальцами под подбородком добиваются прекращения оральной синкинезии (насильственного открывания рта).
Артикуляционная гимнастика.
Цель: развитие кинестетических ощущений, усиление активности губ, языка и развитие их подвижности.
1. Пассивная гимнастика
Пассивная гимнастика, проводимая с детьми, направлена на усиление активности губ и языка и проводится со все, большим включением сопротивления мышц ребенка.
а) упражнения для губ. Кроме приемов, используемых в доречевой период1, добавляются следующие: 1) губы сближают вместе и растягивают их в стороны, пока не возникает сопротивление; собирают губы в трубочку, пока ребенок не начинает сопротивляться этим движениям. Побуждают ребенка тянуться губами к соске, пище, к шпателю с вареньем. Движение повторяют 3-5 раз ежедневно; 2) создают уклады губ, необходимые в дальнейшем для произнесения звуков: «а», «о», «у», «и». Кроме того, повторяют все движения младенческого периода1, предназначенные для детей.
б) упражнения для языка. Повторяются приёмы, описанные в главе 2, добавляют следующие приемы: 1) шпателем надавливают на кончик языка, вызывая продвижение его сзади и подъем спинки языка; 2) отклоняют язык шпателем в стороны от средней линии. Это упражнение проводят плавно, нежно, Осторожно, чтобы ребенок воспринимал эти упражнения с положительной эмоцией; 3) если у ребенка отмечается отклонения языка в полости рта от средней линии, то вначале язык продвигают в сторону отклонения, а затем уже в противоположную сторону. Это выполняют очень осторожно и плавно, постепенно добиваясь все большего объема пассивных движений в пораженную сторону. Движения 1, 2, 3 повторяют 5-6 раз ежедневно; 4) вырабатывают схему жевания. При кормлении ребенка с ложки пальцы логопе-
да располагаются под подбородком ребенка и ритмично подталкивают нижнюю челюсть вверх-вниз при попытках ребенка к самостоятельному жеванию. Совершают 2-3 движения в процессе кормления.
Активная гимнастика
Вызывают активные движения языка, губ с помощью пищевого подкрепления (см. раздел 2.3 главы 2 данного учебного пособия).
Развитие зрительного восприятия.
Цель: выработка зрительных дифференцировок.
С детьми, страдающими церебральным параличом, продолжают работу по дальнейшему развитию зрительного восприятия и их дифференцировок. Используют приемы, описанные в главе II, которые предназначены для детей младенческого возраста, и добавляют новые.
Во время занятий с ребенком привлекают его внимание не только к игрушкам, но и к окружающему. Стремятся, чтобы ребенок узнавал мать, настораживался при виде неожиданно изменившегося лица матери, например, надевшей маску или накинувшей на лицо платок. В этот период приобретают значение специально подобранные игрушки, различные по величине, цвету, форме, движущиеся, озвученные. Стремятся привлечь внимание к игрушке, к манипуляциям с нею, прячут игрушки, чтобы вызвать эмоциональное отношение к каждой игрушке в отдельности, к выделению наиболее интересующей и полюбившейся ребенку игрушке.
Развитие слухового восприятия.
Цель: развитие акустической установки на звуки и голос человека, развитие слуховых дифференцировок, формирование подготовительных этапов понимания речи.
Для развития акустической установки на звуки и голос предлагают ребенку различные звуковые раздражители (погремушки, игрушку «птичка» - звуки у них различны по высоте и силе звучания). Разговаривают с ребенком певучим голосом, меняя его силу от громкого до шепота, добиваются от ребенка сосредоточения и акустической установки на голос. Для развития слуховых дифференцировок разговаривают с ребенком, меняя тон с ласкового на строгий и наоборот, при этом стараются вызвать адекватные эмоции: улыбку, настороженность, плач, гримасы обиды и т.п.
Стимулируют возможность локализации звука в пространстве не только на звуковые раздражители, но и на имя ребенка. Постепенно вводят звуки, различающиеся по высоте, силе, длительности. Если ребенок слышит, улыбается, но не может повернуть голову в сторону звука, то это движение выполняют за ребенка пассивно.
Во время занятий с ребенком стимулируют произнесение звуков, имеющихся у ребенка, с одновременным, показом сюжетной игрушки. Например, показ мишки сопровождается громким сердитым звуком «а» с глубокой; задней артикуляцией этого звука (похожим на рычание); показ куклы, которую укладывают спать, сопровождается звуком «а», но певучим, длительным, ласковым; показ зайца с оторванным ухом сопровождается жалобным, монотонным звуком «а» (заяц плачет), и так далее.
Любой звук, имеющийся у ребенка, интонационно окрашенный, служит средством выражения его состояния, желания, его отношения к окружающему, его чувств, что в сочетании с выразительной мимикой, жестами, выразительными движениями глаз служит средствами безречевого контакта с окружающими людьми.
Занятия проводят ежедневно, они способствуют развитию понимания речи.
Развитие движений рук.
Цель: развитие правильных кинестетических ощущений и на их основе пальцевого осязания.
Большая работа с детьми проводится для развития зрительно-моторной координации. В этом плане проводят упражнения по развитию пальцевого осязания. Развитию простейшего манипулирования ребенка с предметами часто препятствует не только отсутствие кинестетических или тактильных ощущений, но и Несформированность единых тактильно-кинестетических условных связей и активного осязания, то есть осязания под зрительным контролем, которое отсутствует в силу двигательной патологии. Развитию этой базы зрительно-моторной координации и, в частности, активному осязанию уделяется очень большое внимание. Важным моментом является развитие" тактильной чувствительности путем тренировки осязания игрушки кончиками пальцев. Легким потряхиванием расслабляют всю руку ребенка и в особенности кисть руки. Руку ребенка логопед захватывает ниже запястья и щеткой осторожно проводит по кончикам пальцев. Пальцы кисти при этом у ребенка начинают разгибаться. Поглаживание жесткой щеткой кончиков пальцев продолжается еще некоторое время. Используются следующие приемы:
1
) Если при тяжелых формах церебрального паралича кисть все-таки остается сжатой в кулак, то захватывают кулак ребенка и сжимают всеми пятью пальцами с тем, чтобы вызвать еще большее сжатие кулака ребенка. При этом проводят потряхивание руки; затем логопед быстро разжимает свою руку, освобождает кулак ребенка, вслед за этим рефлекторно кулак ребенка расслабляется и пальцы раскрываются (повторяют 2-3 раза).
2) Потом проводится поглаживание кончиков пальцев щеткой (4-6 раз): Постепенно ребенок начинает чувствовать кончиками пальцев жесткий ворс щетки, и яркий цвет щетки привлекает его внимание.
Щетки должны быть яркими и различными по цвету. Прием проводится ежедневно. Если зрительное внимание к щетке вызвать не удается (в процессе развития осязания), то перед стимуляцией осязания кончиками пальцев внимание ребенка привлекают вначале к оптическому образу щетки. Щетку то приближают к глазам ребенка, то отдаляют или плавно продвигают в горизонтальной плоскости, вызывая зрительное сосредоточение или прослеживание. Только затем логопед начинает поглаживать поочередно кончики пальцев обеих рук ребенка щеткой. Руки ребенка и щетка в момент соприкосновения должны быть в поле зрения ребенка. В процессе занятия необходимо следить за тем, чтобы рука или щетка не касались внутренней поверхности кисти, так как ее раздражение вызывает сгибание пальцев.
3) Закрепляется осязание ребенком объекта под зрительным контролем на занятии, где в качестве объекта тактильных ощущений используются игрушки с шероховатой поверхностью.
Пальцевое осязание необходимо для развития правильного захвата игрушки, погашения врожденного хватательного рефлекса и подчинения движений рук движениям пальцев. В процессе дальнейшего развития зрительно-моторной координации направляющую роль приобретает зрительное внимание. Упражнения проводятся ежедневно.
Дыхательные упражнения.
Цель: выработка ритмичности дыхания и пассивно-активных движений ребенка.
Важным, а в ряде случаев и решающим фактором для произвольной вокализации является правильно организованное дыхание ребенка. С этой целью проводят более сложные дыхательные упражнения, направленные на ритмичность движения и дыхания.
После расслабления рук ребенка добиваются правильного захвата, удобного для удерживания игрушки. Затем проводят непосредственно дыхательные упражнения. Игрушку, вложенную в руку ребенка, пассивно отводят в одну из сторон (вправо или влево), в ту же сторону поворачивают голову ребенка так, чтобы ребенок все время держал игрушку в поле зрения. Погремев погремушкой в этом положении, чем стимулируют и подключают еще и слуховое восприятие, медленно возвращают голову и руку в исходное положение. Игрушку подносят к глазам ребенка или к губам. Так поочередно проводят повороты влево и вправо (3-4 раза), в этом упражнении используется асимметричный шейно-тонический рефлекс. Занятие проводится ежедневно.
При наиболее тяжелых формах церебрального паралича, когда значительно поражен артикуляционный аппарат, часто наблюдается врожденный стридор - шумное, хриплое дыхание, связанное с искривлением дыхательных путей. В ряде случаев помогают уменьшить или снять на время занятия стридорозное дыхание сугубо индивидуальные позы тела (поза эмбриона, положение тела с запрокинутой назад головой, положение на боку и т.д.). Проводят и другие дыхательные упражнения.
Дети с церебральным параличом охотно воспринимают дыхательные упражнения, отвечают на них эмоционально-положительным комплексом, наиболее легко и активно во время дыхательных упражнений издают гуление, смеются, улыбаются.
Стимуляция эмоциональных реакций.
Цель: вызов положительно-эмоционального отношения к занятиям и стимуляция голосовой активности, лепета, лепетных слов, простой фразы.
На этом этапе решающую роль для эффективности занятия и работоспособности ребенка играет эмоциональный фон. Все занятия проходят эмоционально: побуждают ребенка к ответным эмоциональным реакциям в виде мимических и подражательных реакций. Постоянно поддерживают интерес к общению и занятию.
Главной и всеподчиняющей целью каждого занятия является речевая активность ребенка. Для вызова активности стимулируют смех ребенка, гуление и радостные возгласы.
Наибольшая активность голосообразования достигается в эмоционально-положительные моменты. У ребенка вызывают спонтанные и отраженные звуки в определенном положении - в «рефлексо-запрещающей позиции».
Развитие начальных этапов формирования активной речи.
Цель: стимуляция лепета, лепетных слов.
Необходимо установить эмоциональный контакт. Вначале у ребенка появляется улыбка, он начинает фиксировать свое внимание на артикуляции логопеда, который низко наклоняется к ребенку, разговаривает с ним, произносит певучие звуки гуления и лепета, лепетные слова.
1. Логопед произносит звуки «а», «у», слоги «бу», «ма» в момент выдоха ребенка, а паузы делает во время вдоха. Очень часто ребенок подключается к «разговору», логопед поддерживает активность ребенка, произносит звуки тише, с частыми паузами, давая слушать ребенку его звуки гуления. Эти игры-занятия проводят на эмоционально-положительном фоне с целью стимулирования и закрепления гуления и лепета, ежедневно по 2- 3 раза, в течение 2-5 минут.
2. Для вызывания громкого смеха и радостных ответных возгласов повторно то наклоняются к лицу ребенка, то отдаляются от него, ласково, с улыбкой произносят его имя, звуки гуления, лепета. Произносят отчетливо один и тот же звукокомплекс («гу», «гы», «бу», «ма») через определенные интервалы, побуждая ребенка к ответным реакциям.
3. Если удается вызвать у ребенка новый звук, то логопед повторяет за ребенком произнесенный им звук с тем, чтобы ребенок прислушался к звуку. В этих условиях у него легче возникают подражательные голосовые реакции. С детьми, овладевшими некоторыми звуками гуления и лепета, проводят игру «перекличка». Логопед отчетливо произносит знакомый ребенку звук, дожидаясь ответной реакции. Если реакция задерживается, то вновь повторяют звук, побуждая ребенка к подражанию. Так эхолалично, вслед за взрослым ребенок поочередно произносит все знакомые звуки и звукосочетания. Автоматизируя гуление, стремятся вызвать более длительное и протяжное звучание. Упражнения проводятся по 2-3 раза ежедневно.
4. После этих упражнений проводят упражнения, направленные на пассивное произнесение слогов «ма», «ба», «па». Для этого в моменты положительно-эмоционального состояния ребенка, после предварительно проведенного дифференцированного массажа и гимнастики артикуляционного аппарата, стараются вызвать у ребенка голосовую активность, гуление, что одновременно сочетается с подключением вибрации нижней губы. Ритмичное смыкание и размыкание губ, подключенное к голосу, создает возможность произнесения губных звуков «м», «п», «б». В моменты пауз ребенку предоставляется возможность выявить свое отношение к этому виду игры. Чаще всего дети реагируют бурной радостью, готовностью и ожиданием продолжения этих видов упражнений.
5. После закрепления этого вида игры переходят к следующему приему по стимуляции лепета: сочетание произвольной вокализации и пассивной вибрации губ с определенными укладами губ. Создаются определенные уклады губ для утрированного произнесения гласных звуков «а», «о», «у», «и». Так, для вызова слога «ба» смыкание губ сочетается с широким открыванием рта, свойственным утрированному произнесению гласного звука «а». Для вызова слога «бо» губы ребенка собираются в «хоботок», и в таком положении проводят смыкание губ. Если это упражнение проводится с некоторым вытягиванием губ вперед, то слышится слог «бу». Если при произвольной вокализации ребенка проводят ритмичное смыкание широко растянутых губ, то слышится слог, близкий по звучанию к «бы-бы». Занятия проводят неоднократно в течение дня, по 3-4 минуты.
6. По подражанию у детей можно вызвать таким же путем звук «м», который в сочетании с определенными укладами губ и произвольной вокализацией создает условия для произнесения слогов «ма», «мо», «му», «мы». Это умение произносить отдельные слоги с пассивной помощью постепенно автоматизируется, а в дальнейшем слоги произносятся ребенком без посторонней помощи.
Дальнейшее совершенствование слухо-речевого анализатора, артикуляционной моторики и усиление ротового выдоха способствуют возможности произнесения подряд несколько слогов: «ба-ба», «ма-ма-ма», «бу-бу», «пы-пы».
Лепетные звукокомплексы, произносимые ребенком, соотносятся с определенными действиями, предметами, явлениями («бо-бо» - больно, «ба» - упало, «му» - корова ит.д.). Появляются лепетные слова.
Положительные сдвиги в развитии ребенка способствуют переходу его на более высокий этап развития.
3.3.2. Коррекционно-логопедическая работа на II этапе
Дети характеризуются возможностью произнесения отдельных лепетных звукосочетаний, слов. Артикуляционный аппарат их имеет более или менее выраженную патологию, проявляющуюся в изменении мышечного тонуса, наличии гиперкинезов и оральных синкинезий, ограничении подвижности языка и губ. У детей развивается имперссивная речь. Манипулятивная функция рук ограничена, недоступны дифференцированные движения пальцев рук.
Особенностью раннего развития детей с церебральным параличом является более длительная диссоциация в развитии всех функций, в том числе экспрессивной и импрессивной сторон речи. Так, ребенок с церебральным параличом при сохранном интеллекте в возрасте двух лет по развитию экспрессивной речи может находиться на этапах доречевого развития, а по уровню развития импрессивной речи может соответствовать возрастной норме. При этом ребенок плохо владеет руками и даже плохо удерживает голову. С такими детьми логопедическая работа строится исходя из структуры дефекта, используются сохранные функции. Для этого нужно выявить диссоциацию развития различных функций и коррекционную работу строить дифференцированно, исходя из возможностей ребенка.
Основной задачей коррекционно-логопедической работы с детьми является стимуляция и совершенствование общения с взрослым при помощи интонационных звуков лепета и лепетных слов, простой фразы.
Основные направления коррекционно-логопедической работы на II этапе: нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата; увеличение силы и длительности выдоха; стимуляция физиологических эхолалий и лепетных слов, простого предложения; развитие манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук; формирование понимания речевых инструкций.
Логопедические занятия проводятся в кабинете. Особое внимание уделяется правильному положению ребенка во время занятий, при котором минимально проявлялись бы патологические рефлексы. С этой целью используются специальные кресла-качалки, специальные стулья, позволяющие удерживать верхнюю часть корпуса ребенка в вертикальном положении, а голову по. средней линии. Часто ребенок во время занятия помещается в резиновый надувной круг соответствующего диаметра, в котором по положению тела он приближается к позе эмбриона. Одним из важных факторов при проведении логопедических занятий является создание положительного эмоционального отношения ребенка к занятию и к логопеду. Большое значение для развития интереса и активности ребенка имеет выбор адекватной для возраста игрушки. Коррекционно-логопедические занятия проводят индивидуально, длительность их 25-30 мин. Особенностью работы является максимальное привлечение самого ребенка к активному выполнению задания при опоре на возможность понимания обращенной речи. В течение дня с ребенком занимаются мать или медперсонал по плану, составленному логопедом.
Логопедический массаж.
Цель: нормализация мышечного тонуса и выработка положительных кинестезий.
Логопедическое занятие начинается с приемов общего расслабления, затем проводится дифференцированный массаж артикуляционной мускулатуры. Упражнения описаны на I этапе.
При асимметрии, неравномерном распределении тонуса в артикуляционных мышцах массаж проводят с гиперкоррекцией соответствующей стороны - на пораженной стороне большее число движений (10-12). Кроме приемов ручного массажа, используется специальный аппарат - вибромассажер, применяются насадки соответственно инструкции, ИЛГ. Логопедический массаж проводится ежедневно по 3-4 мин.
Артикуляционная гимнастика.
Цель: развитие подвижности и увеличение объема движений губ и языка.
Пассивная гимнастика
Пассивная гимнастика включает упражнения, описанные на I этапе. С целью улучшения кинестетических восприятий в артикуляционной мускулатуре логопедические занятия шире включают мероприятия по созданию определенных поз для губ и языка.
Активная гимнастика
Особое внимание уделяется активным движениям языка и которые необходимы для развития четких артикуляционных кинестезий и кинестетического следового образа движений артикуляционных мышц.
На этом этапе ребенка очень настойчиво обучают жеванию, кусанию. Для этого проводят предварительно массаж жевательной мускулатуры, учат пассивно-активному открыванию рта и пассивно-активно вызывают жевательные движения. «Схему жевания» вначале отрабатывают пассивно: ребенку в рот помещают хлеб и подталкивают челюсти вверх-вниз в ритме собственных жевательных движений ребенка.
Ребенок обучается таким произвольным движениям, как: «поцелуй», «подуй», «плюнь», «покашляй», «закрой глаза», «покажи язык», «улыбнись», «покажи зубы», «пощелкай языком», «закрой или открой рот». Ребенка учат облизывать верхнюю и нижнюю губы, слизывать из уголков рта, для этого используется сироп шиповника, варенье. Упражнения проводятся ежедневно по 2 минуты.
Дыхательная гимнастика.
Цель: увеличение силы и длительности выдоха.
Кроме пассивных дыхательных упражнений, используемых наI этапе, проводят упражнения, вызывающие активные дыхательные движения с включением элемента подражательности: 1)учат ребенка дуть на ватные шарики - игра «футбол», дуть на «султанчик», дуть в дудочку, дуть на разноцветных бумажных бабочек и т.д. При этом пассивно удерживают определенную позу губ «хоботок»; 2) учат игре на губах. При выдохе ребенка вызывают вибрацию губ, возникающий звук «б-б-б» или «ф-ф-ф» радует ребенка и он неоднократно пытается повторить это звучание, стараясь его удлинить. Упражнение выполняется через день по 3 минуты.
Стимуляция речевой активности.
Цель: вызов физиологических эхолалий и лепетных слов, простого предложения.
Самое большое место в логопедической работе с детьми занимает работа по стимуляции речевой активности.
Привлекая внимание ребенка к звучанию его голоса, поощряя его активность, стараются вызвать повторение звуков, тем самым стимулируют аутоэхолалии, которые способствуют развитию речедвигательного и слухо-речевого анализатора, а вместе с тем и лепетной активности. Развивая возможность произнесения звуков и звукокомплексов по подражанию, то есть способствуя развитию физиологических эхолалий, используют три вида упражнений:
а) вызывают ответные звуки и звукокомплексы, имеющиеся у ребенка в произношении. Это активизирует эхолалии;
б) произносят звуки, отсутствующие у ребенка в произвольном голосообразовании. В этом случае эхолалии могут быть нулевыми, но значительно стимулируется голосовая активность ребенка;
в) произносят звуки, близкие к имеющимся у ребенка в активе и доступные для уровня его артикуляционной моторики. Это способствует обогащению лепетной активности ребенка, так как стараясь повторить звук, ребенок стремится приблизить звучание к эталону, к совпадению звуков по акустико-артикуляционным признакам. В этот момент логопед помогает ребенку, пассивно создает определенные уклады губ и языка, например, удерживает губы при произнесении звуков «о», «и», «у». Этот вид стимуляции способствует обогащению звукового состава лепета, лепетных слов. Учитывается то, что звуки, противопоставленные по определенному признаку (носовые - ротовые, звонкие - глухие), возникают в норме одновременно, поэтому они вызываются у детей с церебральным параличом отраженно попарно: «б-м», «д-н», «п-б» (звуки, противопоставленные по признаку «твердые - мягкие», «смычные - щелевые» у детей этого возраста не вызываются).
Как в норме процесс усвоения звуков определяется постепенностью развития функции речедвигательного анализатора, так и у ребенка с церебральным параличом этот процесс связан с уровнем развития речедвигательного анализатора.
Последовательность появления звуков следующая: гласные «а», «у», «и», сонорные (носовые) и шумные согласные и их противопоставления «м-п, б», «н-т, д», звонкие и глухие «п- б», «т-д».
Последовательность появления звуков у детей с церебральным параличом подчинена закономерностям развития функции речедвигательного анализатора, то есть от грубых артикуляционных дифференцировок ко все более тонким. Усвоение конкретного звука проходит путем постепенного перехода от более легкого артикуляционного уклада к более трудному.
Все звуки вводятся в план коммуникации и обозначают предметы, действия, явления и чувства ребенка («у» - машина, «а» - плач, «о» - ревет медведь, «и» - смех, улыбка, «ко-ко» - курочка, «га-га» - утка, «му» - корова и т.п.). Упражнение проводится ежедневно в течение 5-8 минут.
Развитие действий с предметами.
Цель: развитие манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук.
Значительное место в логопедической работе занимает коррекция моторики рук ребенка. В процессе игр-занятий развиваются манипулятивная деятельность рук и тонкие дифференцированные движения пальцев. В занятиях с игрушками по развитию моторики рук ребенку с церебральным параличом предлагают различные по трудности движения и действия. Ход занятий следующий: 1) для расслабления кистей рук используют приемы щеточного массажа, потряхивания кисти и др.; 2) затем побуждают ребенка правильно взять игрушку из разных положений - сверху, снизу, сбоку от него, помогают рассмотреть ее, ощупать, взять в рот, поманипулировать ею; 3) вслед за этим развивают простые действия. Вначале они выполняются пассивно, то есть логопед выполняет их рукой ребенка. Отрабатываются следующие действия:
- произвольное опускание игрушки из руки (по слову «дай»);
- произвольное опускание игрушки при складывании ее в коробку;
- вынуть - вложить, пассивно - активно;
- покатать машину, мяч;
- открыть - закрыть коробку, крышку;
- снять - надеть колечки пирамидки;
- наложить - снять 2-3 кубика;
- покачать куклу;
- подражательные действия - «ладушки», «до свидания»;
- собирать мелкие предметы двумя пальцами, варьируя их вес, форму, величину;
- брать всей кистью крупные предметы, различные по весу, материалу, форме игрушки;
- брать предметы сразу двумя руками (менять фактуру, объем, вес этих предметов). Упражнение проводится ежедневно в течение 5-8 минут.
Развитие понимания речи.
Цель: вырабатывать понимание речевых инструкций в конкретной ситуации. Расширение пассивного словаря.
Комплексность логопедической работы предусматривает развитие всех сторон деятельности ребенка. Учитывая это, все моменты логопедической работы сопровождают речевыми инструкциями и комментариями. Кроме этого, в плане логопедической работы намечается специальное занятие по развитию понимания речи.
Известно, что первые временные связи между предметами и их словесными обозначениями, то есть первичное понимание речи, образуется у детей благодаря совпадению во времени звучания слова, произносимого взрослым, с предъявлением предмета, действия, явления, которые они обозначают.
Для развития понимания речи необходимым условием является правильное функционирование зрительного и слухового анализаторов. Наряду с нарушениями зрительного восприятия у детей, страдающих церебральным параличом, нередко длительно сохраняется и недостаточность слухового восприятия, выражающаяся в нарушении возможности локализации звуков в пространстве, что связано в одних случаях с двигательной недостаточностью, а в других со снижением акустической установки на звуки. Нарушение слухового восприятия в значительной степени задерживает развитие импрессивной речи.
Положительной предпосылкой, способствующей формированию и совершенствованию понимания речи, является развитие двигательно-кинестетического анализатора. Кинестетическое восприятие у детей, страдающих церебральным параличом, часто грубо нарушено, что препятствует правильному представлению об окружающих предметах, которое создается на основе зрительно-моторно-кинестетического восприятия. А первая связь слова с определенным предметом создается на основе сочетания его слухового обозначения со зрительно-кинестетическим ощущением этого предмета. Таким образом, ребенок лучше запоминает те предметы, с которыми он активно манипулирует, осязает, ощупывает, исследует тактильно.
Учитывая все эти особенности ребенка с церебральным параличом, детям предлагают для запоминания яркие игрушки, отличающиеся от часто встречающихся по внешнему виду, цвету, размеру, форме, материалу и вызывающие сильные ориентировочные реакции. Используются для запоминания двуслоговые слова, например, ляля, миша, лиса, киса и другие. Предъявление игрушек детям с церебральным параличом имеет ряд особенностей:
1) при обучающих занятиях одномоментно с предъявлением игрушки произносят слово, обозначающее ее название;
2) слово произносят в моменты фиксации взора на игрушке, или игрушка пассивно располагается в поле зрения ребенка. Слово - название игрушки произносится во время совместного фиксирования внимания, совместного наблюдения за действиями с предметом;
3) предъявляемое слово произносится мелодично, певуче, на разные интонации с некоторым интервалом;
4) вырабатывая понимание данного слова, включают слуховой, зрительный и кожно-мышечный анализаторы, пассивно выполняют рукой ребенка различные манипуляции с игрушкой (ощупывание, поглаживание);
5) игрушка перемещается на расстояние не более двух метров от ее первоначального места расположения и от самого ребенка, так как более удаленный предмет дети часто не могут найти взором;
6) обучая поиску требуемой игрушки с помощью выработки кинестетических ощущений, используют пассивный поворот головы в сторону названного предмета;
7) в момент проверки узнавания предмета по названию произносимое слово включается в простую фразу, где значительно выделяется интонацией;
8) узнавание предмета по слову определяется по попытке остановить взор на игрушке или повороту взора или головы в направлении контрольного предмета;
9) выработав узнавание названия одного предмета, переходят к новой игрушке, которая занимает место, пространственно отличное от предыдущего.
Работая над пониманием речи с ребенком, страдающим церебральным параличом, используют и все известные приемы, предложенные Н.М. Аксариной. Постоянно стремятся обогатить впечатления ребенка, что также способствует развитию понимания речи.
На этом этапе отрабатываются следующие моменты в развитии понимания речи:
1) названия простых действий;
2) названия окружающих предметов;
3) названия игрушек;
4) понимание инструкций;
5) название окружающих явлений;
6) формирование обобщающих понятий;
7) узнавание игрушек, предметов, изображенных на картинке; и другие.
Занятия по развитию понимания речи проводят в определенной последовательности в зависимости от возраста ребенка и уровня импрессивной речи.
Все логопедическое занятие строится в виде игры, которая для здорового ребенка, а особенно для ребенка, страдающего церебральным параличом, является важнейшим процессом познания. Упражнения проводят в течение 5-6 минут ежедневно.
В процессе целенаправленной, систематической работы с ребенком, страдающим церебральным параличом, удается добиться положительной динамики в психическом и речевом развитии.
Таким образом, коррекционно-логопедическая работа проводится в соответствии с уровнем развития ребенка по этапам и включает постепенно усложняющиеся приемы, направленные на развитие всех функций.
Система коррекционно-логопедической работы предусматривает раннее начало логопедического воздействия.
При планировании занятий учитывается не только возраст ребенка, но прежде всего уровень его развития. Логопед в своей работе опирается на сохранные функции ребенка.
В работе с детьми широко используется метод двигательно-кинестетической стимуляции в развитии моторики органов артикуляции, в формировании зрительно-моторной координации, в коррекции сенсорных и речевых функций.
В коррекционно-логопедической работе с детьми, страдающими церебральным параличом, используются основные дидактические принципы. Основным видом занятий с детьми является эмоционально окрашенная игра, в которой ребенок на начальных этапах занимает пассивную позицию, а на следующих этапах более активную.
Все перечисленные коррекционно-логопедические мероприятия направлены на стимуляцию речевого и психического развития детей. На каждом отдельном занятии ставится конкретная цель с учетом «зоны ближайшего развития».
Система коррекционно-логопедической работы предусматривает активное участие в ней родителей ребенка. Родители обучаются на занятиях, ведут дневники, где записывают задание на текущий день. При окончании курса занятий родителям дают письменные рекомендации по дальнейшему развитию и воспитанию ребенка в домашних условиях.
|
|
|
Скачать 3.58 Mb.