Десять эффективных способов улучшения качества преподавания в шк. Десять эффективных способов улучшения качества преподавания в школе
 Скачать 1.64 Mb.
|
|
Раздел 1. Какое было прошлое задание? Например, уделять равное количество внимания разным группам учеников (сильные, средние, слабые). Раздел 2. За чем ведется наблюдение на уроке? Кого вызывает учитель? Сколько времени дается на ответ? Раздел 3. Оценка внедрения прошлого задания В этом разделе коуч оценивает, насколько успешно учитель вне- дряет прошлую задачу. Для оценки успешности внедрения задачи предлагается таблица с индикаторами успешности. Хотя в этом листе достаточно лишь поставить оценку, на самой сессии коуч должен объяснить, почему оценка именно такая. 2 (неудовлетво- рительно) 3 (удовлетво- рительно) 4 (хорошо) 5 (отлично) За время урока учитель вообще почти никого не вызывает, поэтому дети не имеют возмож- ности проявить активность Учитель отда- ет очевидно предпочтение лишь одной когорте учени- ков (например, только силь- ным) Хотя в целом раз- ные группы уче- ников получают возможности для ответа, есть неко- торое смещение в сторону одной из групп Разные когорты учеников имеют равные возможно- сти для ответа, им дается примерно равное время для размышлений и ответов Раздел 4. Положительные аспекты наблюдения Обязательная часть работы коуча — это отмечать положительные сдвиги. На уроке коуч подмечает, что учитель сделал правильно (даже если это не было непосредственной задачей на урок), и затем указывает, с какими из основных целей это связано. Что конкретно было хорошо? С какими педагогическими целями это связано? * URL: http://direktoria.org/book/pub/6768/. 56 Раздел 5. Педагогические барьеры После того как коуч отметил положительные стороны урока, мож- но поговорить о недостатках. На уроке коуч подмечает основные учительские неудачи. Но не нужно вываливать на обучающегося всю критику сразу. Рекомендуется отметить 1–2 аспекта, которые нуждаются в первоочередном улучшении. Раздел 6. Определение новой задачи Коуч и обучающийся учитель вместе анализируют те проблемы, которые были выявлены в разделе 5. В соответствии с проблема- ми ставятся цели, над чем стоит поработать в дальнейшем, чтобы сделать преподавание более эффективным. Раздел 7. Действия учителя на уроке В этом разделе указывается, за чем должен наблюдать коуч на следующем уроке, каких действий он ожидает от учителя. Раздел 8. Подготовка к наблюдению Подготовка может включать в себя какие-либо действия в рамках сессии (например, потренироваться в присутствии коуча) и опре- деленные типы подготовки дома (например, что-то прочитать, под- готовить план и пр.). Коучинг-сессия Итак, коуч пришел на встречу с заполненным протоколом сессии и видит перед собой порядком взволнованного учителя. Что делать дальше? 1. Оценка внедрения домашнего задания (5 минут) • Сначала коуч спрашивает у учителя, каковы его ощущения от своих действий на уроке, насколько получилось действовать по запланированному сценарию. Необходимо помнить про защитные механизмы. • Затем специалист представляет свои выводы относительно уро- ка. Эти выводы должны базироваться на конкретных наблюдениях (для этого и нужна карта наблюдения урока). Коуч на уроке также может сделать видеозапись короткого отрезка урока (5–7 минут), который кажется ему ключевым (это можно сделать с помощью даже самого простого смартфона). Тогда учитель и коуч просматривают видео и разбирают фрагменты. 57 • Наконец, коуч ставит учителю оценку за реализацию домашнего задания и кратко объясняет, почему оценка такая. 2. Немного похвалы (2–3 минуты) Не бывает никогда, чтобы абсолютно все было плохо. Поэтому после стрессовой оценки прошедшего урока коуч хвалит учителя за положительные моменты, стараясь связать его удачные действия с обучением детей. Но важно помнить, что похвала должна быть искренней, иначе социальное «поглаживание», то есть демонстративное одобрение действий, будет не особенно эффективным. 3. Критические моменты (5 минут) Пришло время добавить «ложку дегтя в бочку меда». На этом этапе нужно точно указать, какие действия учителя мешали успешному обучению детей. Желательно объяснить учителю, с какими стратегическими целями связаны эти проблемы. 4. Предложения об улучшении (7–8 минут) Задача коуча не только покритиковать, а предложить решение проблемы: • поставить новую педагогическую задачу; • выявить, какие измеримые показатели позволят узнать, что цель достигнута (для листов наблюдений мы прописываем также и возможные цели); • разъяснить учителю, за чем коуч будет наблюдать на следую- щем уроке. 5. Подготовительные шаги (10 минут) В переводе с английского coach — это тренер. Поэтому цель такого специалиста не только с умным видом сказать, как должно быть, но и подготовить учителя к успешному прохождению дистанции. Что может сделать коуч? • Коротко разъяснить теорию. • Потренироваться вместе с учителем. • Посмотреть видео с удачным решением проблемы. • Дать домашнее задание. Скорее всего, сессии не хватит для исчерпывающей подготовки учителя по новой теме. Поэтому домашнее задание хорошо бы тщательно продумать. 58 После сессии Это необязательный, но полезный шаг. Учитель пишет своему профессиональному помощнику сообщение с обобщением резуль- татов проведенной работы и постановкой новых вопросов: какова цель следующего урока, за чем коуч будет наблюдать, что нужно сделать еще. Это дает возможность удостовериться, что педагог вынес с сессии самое важное. Важные вопросы про коучинг На этом этапе можно ответить на следующие важные вопросы, касающиеся коучинга. Может ли в качестве обучающегося быть опытный учитель? Да, безусловно. Этот инструмент подходит для любых групп кол- лектива. Он позволяет ставить конкретные цели и достигать их. Хотя этот инструмент описывается как решение для педагогов с разными статусами, два опытных учителя могут быть коучами друг другу. Разумеется, при освоении всех нюансов техники работы. Сколько обычно длится работа над одной целью? Это очень индивидуально и зависит от степени сложности цели и особенностей. Вполне возможно, что результата можно достичь за 1–2 сессии, возможно, понадобится 6–7 занятий. Однако если после этого цель не достигнута, важно проследить, что не так: не- реалистичная задача, неверная позиция коуча и пр. А в чем смысл для коуча? Какова его выгода? Хотя первоначальная цель — обучить менее опытного, коучинг не менее полезен и для самого коуча. Когда человек оценивает другого по каким-то заданным параметрам, он начинает оцени- вать и самого себя. В книге вы найдете некоторые объекты для наблюдения, которые вы можете предложить для коучинг-сессий. Возможно, даже опытный учитель не задумывался над каждым из них. Какие сложности могут возникнуть? Коучинг — это довольно сложный технологически инструмент, по- этому высока вероятность «технических неполадок», которые могут 59 возникать в процессе его внедрения. Вот наиболее распространен- ные сложности. 1. Коучинг может свестись к поучительности Поучения сверху вниз — наиболее привычная система обучения для большинства учителей. И с учениками, и с менее опытными кол- легами многие учителя ведут себя как непререкаемые авторитеты, это очень распространенный шаблон поведения. Но, к сожалению, не самый продуктивный: он убивает самостоятельность и поиск своего способа обучения. Возможно, было бы неплохо, если бы из- редка на сессиях присутствовал внешний человек, который мог бы оценить и коуча, и эффективность его взаимодействия с учителем. Коучинг — это ведь тоже навык. 2. Сложно найти подходящих людей К коучу довольно много требований одновременно, поэтому на эту роль подойдет лишь малое количество педагогов. Человек должен обладать высоким уровнем эмпатии, то есть уметь понимать эмоции другого. Что-то сказать мягче, что-то категоричнее. Этот педагог должен быть авторитетным специалистом. И, разумеется, прояв- лять желание попробовать этот инструмент — силой быть хорошим коучем не заставишь. 3. Может потеряться сфокусированность на задаче Когда видишь чье-то несовершенство, хочется надавать огромное количество советов, чтобы решить все проблемы разом. У вас не так? В коучинге важно решать проблемы по мере их поступления, то есть одна сессия — одна задача. 4. Нерегулярность встреч В коучинге (как и в любом другом типе организационного обучения) важны постоянство и регулярность. Совершенствование навыков — это длительное путешествие. При этом важно сохранить хотя бы ежене- дельную регулярность встреч. Сессия может длиться относительно не- долго (то есть меньше академического часа), но важен ритм улучшений. 5. Нетерпеливость коуча и обучающегося учителя Самые сложные первые шаги, когда на учителя разом свалива- ется необходимость «показывать» свои уроки, переживать критику, учиться новому. Поэтому усвоение навыков на первых порах может происходить долго и с сопротивлением. Важно убедить коуча охра- нять поддерживающую атмосферу и набираться терпения. 60 Способ 7. Англосаксонская модель, или Профессиональные обучающиеся сообщества «Если у меня и тебя есть по яблоку и мы отдадим свои яблоки друг другу, то у каждого будет по одному яблоку. Если у меня и тебя есть по идее и мы поделимся ими, то у каждого будет по две идеи». Это классическая американская поучительная история, которая разбирается на многих семинарах для руководителей и сотрудников компаний (коммерческих и некоммерческих). По сути, это культурный код, в основе которого мысль, что делиться идеями — это обоюдно выгодный процесс. Та же идеология лежит в основе теории и прак- тики профессионально обучающегося сообщества (Professional learning communities, английская аббревиатура — PLC, для удобства в тексте я буду использовать сокращение ПОС). В целом нет одного автора или исследователя, который бы едино- лично мог гордиться созданием этого подхода. ПОС — это результат исследований и размышлений об улучшении школ, которые нача- лись в западноевропейском контексте около столетия назад с работ Джона Дьюи. Также у термина ПОС нет эталонного определения. Однако суть в том, что каждый учитель коллектива может (и должен) быть ис- следователем урока, беспристрастно подмечающим, что рабо- тает, а что нет, чтобы повысить эффективность преподавания. Какой у вас коллектив: хороший или эффективный? Часто про ту или иную школу говорят: «Там хороший коллектив». Но даже самый хороший коллектив (то есть сплоченные учителя, сильные связи между ними, постоянный обмен информацией) дале- ко не так эффективен, если перед ним не стоит задача постоянного улучшения. Чаще всего люди общаются просто так, без групповой цели. Как правило, в школьных коллективах учителя могут обсуждать и отдельных учеников, и дачные вопросы, и семейные отношения. То есть не все учительские взаимодействия одинаково полезны для профессионального роста. 61 В американском контексте принято четко разделять слова «хо- роший» и «эффективный». Если у учителей существует взаимная привязанность и они обсуждают профессиональные проблемы — это, безусловно, хорошо. Но это не про эффективность. Эффек- тивность — это когда в результате учительских взаимодействий в лучшую сторону меняются ученики. В подходе профессиональных обучающихся сообществ упор де- лается на эффективность, реальные изменения. Я бы не стала говорить, что профессиональные сообщества учите- лей — это некоторая унифицированная технология взаимодействия. Это скорее свод ключевых правил, как создать профессиональные группы учителей и как сделать их эффективными. При этом группа может быть объединена вокруг совершенно разных идей. Скажем, за время реализации проекта Института образования НИУ ВШЭ команды обучающихся учителей (коучи, как сами участники стали себя со временем называть) объединялись вокруг разных тем: они составляли уроки по методу lesson study, внедряли и отслежи- вали практики формирующего оценивания, применяли принципы субъектно-ориентированного подхода*. Иными словами, важна не идея сама по себе, важен поворот к педагогике. Что такое «эффективное сообщество»? Каждое сообщество уникально своими особенностями и традициями. Тем, как они строились и какие правила существуют внутри. Однако если речь идет именно о профессиональных обучающихся сообще- ствах, то есть несколько обязательных принципов, которые нужно со- блюсти, чтобы сообщество было не просто хорошим, а эффективным. Большая идея № 1. Ориентация на учеников Приведу пример, который имел место на одном из открытых уро- ков немецкого языка. Учитель крайне харизматичен и современен, показывает на практике преимущества коммуникативной методики. В какой-то момент он дает задание обсудить изучаемую тему в па- рах, ученики разворачиваются друг к другу и начинают радостно щебетать. У меня в этот момент в голове проносится: «Неужели это * Пинская М. А. Перевод школ в эффективный режим работы. НИУ ВШЭ. М.: Институт образования НИУ ВШЭ, 2011. 62 сработает на школьниках? Когда я училась в лингвистическом, это задание не срабатывало... Хотя все в группе прекрасно говорили по-немецки, спустя минуту все равно мы переходили на русский — с этим было сложно что-то поделать, как ни прискорбно…» Тихонько двигаю стул поближе к ближайшим ученикам и замечаю, что все-таки говорят они по-русски. Знаю по опыту, что по умолчанию только парочка отличников соблюдет правило. Чтобы ученики не игнори- ровали такой тип заданий, нужно долго и сложно менять их культуру (с показательной на деятельностную). В ситуации с открытым уроком учитель вроде бы внешне все делает правильно (раскрепощен, держит дисциплину, использует современные методики), но школьники не учатся. И это значит, что все не так радужно, как кажется наблюдателям. Поэтому основная идея ПОС — концентрироваться на том, что ре- ально происходит с учениками, как меняются их поведение и обра- зовательные результаты. Большая идея № 2. Общие представления о важном В западном контексте речь шла бы о миссии, видении и разделя- емых ценностях. Однако у нас эти слова часто воспринимаются не совсем правильно, многое теряется при культурном переводе. Вроде слова все по смыслу понятные, но есть много культурных нюансов, которые все равно остаются потерянными. Я бы перевела это на русский как «наличие общей педагогической концепции школы». Школа может заимствовать и адаптировать ка- кую-то уже разработанную идею, например развивающее обучение, индивидуализация обучения и т. д. Может выработать общие прави- ла целиком самостоятельно. Например, педагогический коллектив может решить, что важно развивать универсальные учебные навыки и желание учиться, а содержание не так важно. Другой коллектив во главу угла может поставить достижение высоких образовательных результатов для поступления в вуз. Не так важно, какой будет кон- цепция. Важно, что она есть. Возможные пути разработки концепции представлены в разделе «Цели и ценности». Большая идея № 3. Сотрудничество и коллективная ответ- ственность Распространенная практика: школы ставят в старших классах опыт- ных учителей, которые хорошо готовят к ЕГЭ. Не мне судить, хорошо 63 это или плохо. Учителя добиваются поставленных результатов. Но высокие баллы за государственные экзамены — это ведь не все, чем школа может быть полезна ученикам? Перечень компетенций, которым должен обладать выпускник, довольно обширен. И, согла- ситесь, это задача не одного учителя. Суть сотрудничества проявляется в том, что учителя понимают, что в одиночку научить всему трудно и что за общий результат отвечают все. Только не стоит путать с советской крылатой фразой, что когда все отвечают за что-то, то это значит, что не отвечает никто. В под- ходе ПОС коллективная ответственность обсуждается совместно, а конкретные задачи даются группам учителей. Например, в соответствии с большой идеей № 2 вы выработали какой-то набор навыков и умений, которые необходимо развивать в учениках. Затем группа распределяет зоны ответственности, на- пример, учителя начальной школы концентрируются на одном типе умений, учителя старшей школы — на другом. Большая идея № 4. Постоянное отслеживание изменений Как понять, работает та или иная методика или нет? Самый простой способ — замерить какой-то критерий до и после ее применения. Основные вехи Подход ПОС достаточно вариативен и мало формализован. В це- лом создание обучающихся сообществ — это особый вид работы над организационной культурой школы. При его воплощении огромную роль играет формальный лидер организации — директор или кто-то из заместителей, особенно уважаемых в коллективе. Шаг 1. Участие в сообществе. Согласитесь, легко сказать — трудно сделать. Участие в сообществе должно строиться на добро- вольных принципах, но едва ли учителя (при очень высокой средней нагрузке и нечеловеческой отчетности) так легко захотят тратить дополнительное время. Есть один совершенно неприемлемый способ создания групп: написать распоряжение и всех заставить. Такой метод обычно дает прямо противоположный эффект: теряются даже те связи между учителями, которые были. Убиваются даже те начинания, которые несмело зарождались. 64 Есть такая популярная фраза: «Если кто-то считает себя лидером, но за ним никто не следует, то человек просто прогуливается сам по себе». Мне кажется, это и есть функция лидера — зажечь, убедить участвовать в чем-то. Вероятно, это и есть индикатор лидерского успеха. Вероятно, у каждого из школьных лидеров есть свои приемы выводить других из «зоны комфорта». Приведем несколько историй директоров школ г. Ярославля, ко- торые внедряли команды обучающихся учителей в своих школах*: «Перед педсоветом в августе я выбрала четырех человек, понимая, что эти люди, так сказать, могут. На педсовете эти учителя сначала презентовали свои технологии, а потом разошлись по четырем разным кабинетам. Другим учителям сказали: „Кому что нравится, туда и идите“». «Я понимала, что то, как работают методические объединения, это неэффективно. Нужно их как-то перемешать, не по предметам, а по интересам». «Что касается работы с педагогическим коллективом, сразу хочу сказать, что сторонниками перемен была очень немногочисленная группа учителей. Хотя открытого сопротивления не было, боль- шинство занимало нейтральную, выжидательную позицию: „А что же получится из того, что началось?“. Главное было — объединить вокруг себя тех педагогов, которые были готовы к переменам. Первое, что мы сделали, была разработка модели педагогического развития учителя… которая могла бы привлечь и новых учителей, которые пока еще не решились работать в новых условиях. У нас есть постоянные межпредметные сообщества. Мы полностью пере- строили методическую службу: если раньше это были предметные объединения, то сейчас это межпредметные группы, которые объ- единяют всех педагогов. Во главе таких постоянных объединений стоят люди, которые готовы повести за собой других. Также у нас есть временные рабочие и творческие группы по созданию новых программ и проектов». « — У нас сложилось впечатление, что эта технология универсальна. Одна из школ г. Ярославля, школа г. Тутаева и сельская школа под- твердили, что эта технология работает, то есть она универсальная. * Другие рецепты можно узнать из записи вебинара Центра развития лидерства Института образования НИУ ВШЭ о педагогическом лидерстве — http://ioe.hse.ru/cdle/webinars3. 65 — Я думаю, что да. И она очень нам близка. Почему? Потому что иметь методобъединения по предметам можно в большой школе. У нас учитель географии — он и биолог, математик, еще и физик… И когда встал вопрос объединить учителей не по предмету, а по проблеме, — это стало очень легко. Мы объединили учителей в две команды обучающихся учителей по принципу, кому с кем комфортно работать». |