дидактика. Дидактическая игра как средство активизации познавательной деяте. Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности младших школьников
 Скачать 80.16 Kb.
|
Министерство образования и науки Республики КазахстанКостанайский региональный университет имени А. БайтурсыноваКафедра дошкольного и начального образования КУРСОВАЯ РАБОТА на тему: «Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности младших школьников»Дисциплина «Дошкольная педагогика» Образовательная программа 6В01201-Дошкольное обучение и воспитание Выполнил(а):Штенглер Т.А, студент 1 курсадистанционной формы обучения Руководитель: Ли Е.Д., магистр
Защита курсовой работы состоялась ___ _______20__г. оценка_________________ Костанай, 2021 Содержание
 Введение В последнее время в педагогике, как и во многих других направлениях урока, происходит изменение практики и в способах деятельности, в частности, все без исключения различные виды игр приобретают наиболее обширный прогресс. Внедрение игровых методов в практику напрямую сочетается с некоторыми действиями, направленными на выбор новейших конфигураций социальной организации и культуры взаимоотношений учителя и учеников. Необходимость повышения степени коммуникативной культуры обучающихся на морализаторском курсе продиктована необходимостью повышения познавательной активности детей, стимулирования их интереса к изучаемым дисциплинам. Решение этой проблемы заключается в использовании методов обучения младших дошкольников, основанных на современных суждениях детской психологии. И здесь, в поддержку учителей, обязательно придет игра, единственная в древности, также и в не менее важных способах обучения. В наше время возникло уникальное направление в обучении естествознанию - игровая педагогика, которая рассматривает игру как основной способ обучения, помимо обучения ребенка дошкольного возраста и младшего учебного года. По этой причине акцент на игре (игровая работа, игровые фигуры, методы) является основным направлением для приобщения ребенка к воспитательной работе, способу обеспечения психологической реакции на воспитательные воздействия обычных жизненных обстоятельств [1]. В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П. Усова, Е. Радина, Ф.Н. Блехер, Б.И. Хачапуридзе, З.М. Богуславская, Е.Ф. Иваницкая., Айсорокина, Е.И. Удальцова, В.Н. Аванесова, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгер. Абсолютно во всех исследованиях была установлена связь обучения и игры, ориентирована композиция игрового процесса, основные формы и методы управления диадическими играми. Данное занятие предполагает изучение психологического и дидактического материала, используемого в соответствии с темой игровых методов обучения, способствующих повышению активизации познавательной работы подростков младшего возраста; что и определило актуальность проблемы данного исследования. Цель исследования: изучить влияние дидактической игры как средство активации познавательной деятельности учащихся начальных классов на эффективность обучения. Для достижения поставленной цели потребовалось решение следующих задач: 1. Проанализировать возрастные особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста. 2.Определить виды дидактических игр, используемых в обучении младших школьников. 3. Определить значение использования дидактических игр в начальных классах для повышения интереса к обучению. Объектом курсовой работы выступает процесс обучения младших школьников с использованием дидактических игр для активизации познавательной деятельности. Предметом исследования является возможность использования дидактической игры на этапе освоения знаний как средство активизации познавательной деятельности младшего школьника. Для реализации исследования необходимо внедрить в практику игровые методики с использованием новых информационных технологий в комбинации с элементами ранее известных методик, напрямую связанных с рядом образовательных процессов и направленных на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений между учителем и учащимися. Курсовая работа состоит из: введения, двух глав, заключения, списка использованных источников. 1 Психолого-педагогические основы формирования познавательной сферы детей младшего школьного возраста 1.1 Характеристика познавательной сферы младшего школьника Специалисты в области психологии подтвердили, что возрастной диапазон от 6 до 10 лет является наиболее важным для формирования структур мышления ребенка. По этой причине цель начального обучения - обеспечить наибольший развивающий результат обучения, активное влияние на интеллектуальное формирование ребенка. Какая область обучения характеризуется интеллектуальным формированием в младшем школьном возрасте? Для решения этой проблемы, прежде всего, в целом, необходимо выяснить, что является основным в интеллектуальном становлении младшего дошкольника, нужно совершенствовать ту или иную сторону его интеллектуального становления, чтобы он без исключения рос. на новейшем и наиболее значительном этапе [2] ... Интеллектуальный тренинг содержит различные психологические действия. Это формирование наблюдения, а также восприятия, памяти, мышления и, в конечном итоге, воображения. Как и следует из специализированных эмоциональных исследований, каждое действие взаимосвязано с другими. Проанализируем степень обучения познавательной сфере младшего школьника. В период поступления в учреждение среднего образования понимание детей, как и начало, достигает наивысшего образования. В процессе обучения с младшим учеником пониманию неизбежно суждено стать наиболее сформированным. Учитель определяет проблему, а также материал, используемый для решения того, что необходимо решить. Некоторые учебные задания требуют, чтобы учащийся мог дать подробный отчет о том, что воспринимается согласно определенному плану, мог ответить на один или несколько вопросов. Однако «систематическое всестороннее понимание, направленное на решение конкретной проблемы», - сказал профессор П.П. Блонский, - тоже есть наблюдение ». Наблюдение - новейшая модель восприятия, которая формируется в тот момент, когда дошкольник знакомится с обучением, в определенном смысле также неразрывно связана с другими познавательными действиями: интересом и мышлением. Другой ученый, Л.С. Выготский подчеркивал интерес в данном случае, что внимательность является основой формирования этиологического мышления: «... Все дети без исключения все чаще обнаруживают неотъемлемые и характерные эффекты тех или иных агентов. Если эти знания были накоплены раньше, мальчикам несложно ... указать первопричину этого действия, дать этиологическое объяснение ». Так, например, А.Ф. Говоркова считает целесообразным обучать ребенка анализу используемого синтетического материала: прямые и косые синхронные направления, геометрические люди; Л. В. Занков считает, что главное обучение - выявить у учащихся как можно больше различных свойств демонстрируемого объекта. Важно научить ребенка принимать полную конфигурацию отдельного предмета, но затем подчеркивать более важные свойства (также присущие ему). Из этого следует, что в данном случае необходимо, чтобы подготовка была ориентирована на улучшение 2 ключевых действий: рассмотрение и обобщение. В сфере интересов детей, впервые поступающих в учреждение среднего образования, много последнего. Вокруг него возникают самые свежие красочные эмоции. Характерные черты интереса у детей данного года - непреднамеренность, простое переключение, отвлечение. В ранние периоды дошкольник акцентирует внимание только в том случае, когда у него есть прямой интерес, увлекательное мешает ему принять главное. В возрасте от 7 до 10 лет в формирование интереса вносятся существенные изменения. Концентрация или насыщение интереса к младшим школьникам довольно велика. Поглощенный той или иной работой дошкольник способен «не слушать» наставления или вопросы учителя. Однако такая концентрация продолжается, как правило, непродолжительное время, стабильность интереса младшего школьника не слишком велика. По этой причине важно стремиться к известному разнообразию в учебной работе: однообразная деятельность утомляет интерес детей, интерес к ней снижается. Наиболее эффективно дошкольник справляется с довольно сложной задачей, требующей использования различных приемов и способов деятельности, а не элементарных, но идентичных заданий. Опытный педагог эффективно использует эту отличительную черту, чередуя работу, требующую интеллектуальных действий, с выполнением разных заданий, где-то в этом случае необходимо рисовать, составлять простую верстку, рисовать графическую схему и т. Д. [[3] Формирование памяти на ранних этапах обучения достигает довольно высокой степени. Необходимо не только использовать собственную память с хаотичной грудой данных, но и «положить» ее таким образом, чтобы в каждый период была возможность взять то, что необходимо для цели деятельности, а для этого требуется один. вещь: запомни, пойми что к чему. Качество памяти давно привлекало внимание ученых. Развивается ли память? Становится лучше или хуже с годами? Задача запоминания и последующего повторения использованного материала выполняется независимо в зависимости от цели самого младшего ученика. Кто-то обязан записывать все без исключения, что дает учитель, независимо от того, заинтересованы ли они в том, что ему дают. Поэтому дошкольник вынужден использовать память по-другому, осознанно, но для этого ему необходимо овладеть некоторыми приемами запоминания. Воспоминания - это бесформенная способность. Как и любой другой психологический процесс, он формируется в течение жизни. В обучении существует четкая взаимосвязь между памятью и мышлением. Во-первых, вместо того, чтобы более точно определять характерные черты мышления младших школьников, мы более подробно рассмотрим понятие «мышление». Понимание - это высшая модель церебральной репрезентации окружающего его общества, более сложный когнитивно-психологический процесс, характерный только для людей. Понимание действительно имеет большое значение для понимания. Понимание расширяет границы понимания, дает возможность выйти за пределы непосредственной способности чувств и восприятия. Мышление - это процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира. Суть его в отражении: - общие и существенные свойства предметов и явлений, включая те свойства, которые непосредственно не воспринимаются; - существенные отношения и регулярные связи между предметами и явлениями. Психическая деятельность людей осуществляется с помощью мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации. Сравнение - это сопоставление объектов и явлений с целью поиска сходств и различий между ними. Основой понимания К. Д. Ушинский считал операцию сравнения. Сравнение играет очень важную роль в учебной деятельности ученика. Сравнивая, например, операции умножения и деления, треугольника и прямоугольника, учащийся глубже понимает характеристики этих понятий. Исследования показали, что младшие школьники будут более успешными в обнаружении сходства между объектами, если при их сравнении они дадут дополнительный объект, отличный от сравниваемых. Анализ - это мысленное расчленение объекта или явления на составные части, выделение в нем отдельных частей, признаков и свойств. Синтез - это мысленное объединение отдельных элементов, частей и характеристик в единое целое. Анализ и синтез - важнейшие мыслительные операции, в единстве они дают полное и всестороннее познание действительности. Анализ дает знания об отдельных элементах, а синтез по результатам анализа, объединяющий эти элементы, дает знания об объекте в целом. Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и характеристик объектов или явлений при абстрагировании несущественных характеристик и свойств. Абстракция лежит в основе обобщения мысленного объединения предметов и явлений в группы в соответствии с теми общими и существенными характеристиками, которые выделяются в процессе абстракции. В воспитательной работе школьников обобщение обычно проявляется в выводах, определениях, правилах, классификации. Школьникам иногда бывает сложно обобщить, потому что они не всегда могут самостоятельно выделить не только общие характеристики, но и существенные общие характеристики [4]. Некоторые психологи Д. Эльконин, В.В. Давыдова, существует 2 типа обобщения: официально-экспериментальное и массовое (абстрактное). Официальный экспериментальный синтез осуществляется путем сравнения структуры объектов и выявления сходных и общих свойств по внешнему виду. Массовый (абстрактный) синтез основан на глубоком изучении предметов и выявлении тайных, общих, а также значимых свойств, отношений и связей. Детализация - это воображаемое преобразование от одного к индивидуальному, которое соответствует данному. Детализация в учебной работе означает выступление в качестве модели, образа, детерминированного обстоятельства, подтверждающего единое состояние, принцип, абстрактное постановление. В тренировочном процессе большое значение имеет детализация: она сочетает в себе наши абстрактные знания с существованием, с опытом и может помочь грамотно осознать реальность. Отсутствие конкретизации приводит к формализму знания, который также разоблачается как ненужные абстракции, приобретенные в результате сосуществования. Особое значение в формировании познавательной деятельности имеет взаимопонимание с младшим учеником. СТРАНИЦЫ. Блонски подчеркивал: «Мышление - это та роль, интенсивное обучение которой считается одним из наиболее характерных признаков школьного возраста». Целью эмоциональных исследований мышления и его формирования является выявление работы мысли, а также процесса и в соответствии со способностью обнаруживать его закономерность. В результате перехода мысли на новую и более значительную стадию меняются абсолютно все другие психологические действия, например, воспоминания становятся осознанными, а понимание становится рефлексивным. Превращение мыслительных действий в новый этап и взаимосвязанное изменение абсолютно всех других действий - основная суть интеллектуального становления в младшем школьном возрасте [5]. Повышение эффективности учебного процесса происходит в основном за счет поиска новых технологий или совершенствования существующих методик обучения, формирования и поддержания интереса младшего школьника к обучению за счет активизации познавательной деятельности. 1.2 Психические функции и познавательная активность у детей в младшем школьном возрасте В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие психических функций, способствующих активизации познавательной деятельности: Развитие мышления. Отличительной чертой сильной нервной системы у детей является когнитивный динамизм. Детское любопытство регулярно направлено на изучение окружающего их общества и создание собственного холста этого общества. Дошкольник играет роль, проводит эксперимент, стремится определить причинно-следственные связи и связи. Кто-то напрямую, например, может узнать, какие объекты тонут, а какие отреагируют. Это больше, чем дошкольник в интеллектуальных отношениях, это скорее тот, кто ставит перед собой задачу выполнять задания, и это более разнообразные проблемы. Дошкольник пытается учиться, но само овладение знаниями достигается через бесчисленные «почему?», «Как?», «Почему?» Вы должны делать открытия, демонстрировать условия и пытаться найти правдоподобный подход к решению проблем. При появлении определенных вопросов дошкольник стремится найти свое решение, реально проверяя себя и экспериментируя, но все-таки он способен регулировать проблемы в своей голове. Дошкольник предполагает для себя реальную среду и как бы функционирует в ней в своих собственных фантазиях. Такое понимание, решение проблемы возникает в результате внутренних операций с фигурами, его называют наглядно-образным. Визуально-образное понимание - основной тип мышления в младшем школьном возрасте. Понимание детьми источника обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой интеллектуальной убежденностью, предопределенной недостатком знаний, необходимых для правильного решения конкретных проблемных ситуаций. Точно так же дошкольник не раскрывает непосредственно в собственном индивидуальном эксперименте знания о сохранении таких качеств предметов, как длина, размер, масса и другие [6]. Развитие внимания. Познавательный динамизм детей, ориентированных на познание окружающего мира, формирует их интерес к изучаемым предметам на достаточно длительное время, пока этот интерес не исчерпывается. Если в 6-7 лет дошкольника зацепила значимая для него игра, то в этом случае он, не останавливаясь, может выполнить 2, но и 3 часа. Таким образом, в течение длительного времени он также может сосредоточиться на продуктивной работе (рисование, конструирование, изготовление важных для него поделок). Но подобные результаты концентрации интереса являются результатом интереса к этому, а не захваченного дошкольника. Старший может проявлять интерес к детям при наличии поддержки словесных предписаний. В некоторой степени младший ученик также может составить план своей работы напрямую. Наличие этого устно в данном случае означает, что он обязан и в том или ином порядке начнет выполнять ту или иную работу. Составление плана определенно в интересах детей. Также все без исключения; на самом деле, несмотря на это, у мальчиков младших классов есть все возможности свободно корректировать собственные действия, преобладает непроизвольный интерес. Детям трудно сосредоточиться на монотонной работе, которая также неприглядна для их целей, или работе, которая увлекательна, но требует интеллектуальных усилий. Отключение интереса помогает при переутомлении. Эта интересная отличительная особенность считается одной из причин введения в обучение компонентов типов обучающих игр и довольно частой смены рабочих настроек. Дети начальной школы, несомненно, готовы поддерживать интерес к умственным задачам, но это потребует больших усилий свободы и большой мотивации. Развитие воображения. В возрасте начальной школы дошкольник в своих фантазиях может формировать самые разнообразные условия. По мере того, как в игре формируются замены одного объекта другим, фантазия переносится на другие виды работы. В условиях учебной работы детскому воображению предъявляются особые условия, побуждающие его к случайным действиям воображения. В заданиях педагог позволяет детям представить себе ситуацию, в которой производятся некоторые перестановки предметов, фигур и символов. Эти тренировочные условия стимулируют формирование воображения, однако их необходимо подкреплять специальными средствами; в противном случае дошкольнику становится труднее продвигаться вперед в случайных действиях воображения. Это могут быть реальные объекты, схемы, рисунки, знаки, графические фигуры и т. Д. Кроме того, фантазия способна не только работать, но и воображать, что дает терапевтический результат. Фантазия в существовании детей имеет большее значение, чем в существовании большего, проявляя себя гораздо больше, также больше допускает несоблюдение текущей реальности. Поэтому младшие школьные годы - это годы активного умственного становления. Психические способности опосредуют формирование абсолютно всех остальных функций, осуществляется интеллектуализация абсолютно всех психологических действий, понимание их также легкость - понимание собственных личностных изменений в результате формирования воспитательной работы. 2 Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности младшего школьника 2.1 Теоретические основы учения об игре Игра, корни которой связаны с социально-экономическим уровнем формирования сообщества и культурными традициями народа, развивается вместе с обществом. Уже в современном индустриальном мире игра носит наиболее сформированный характер и больше не считается единственным видом детской работы (визуальная работа, элементарная работа, понимание сказки, обучение). Игра представлена как средство обучения и обучения детей дома, а значит, и в образовательном учреждении [7]. Игровая работа - это особая область человеческого достояния, в которой человек практически не угнетает никакой другой цели, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физиологических и внутренних сил. Природа сформировала детские игры, чтобы во многих отношениях подготовить их к жизни. По этой причине у них есть генетическая связь с абсолютно всеми видами человеческой работы, а также они обозначены как специфически детская модель понимания, работы, общения, искусства и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные и мысленные, конструктивные, игровые, развлекательные, музыкальные и художественные, игровые, игровые, мобильные и спортивные. Принято различать два основных типа игр: игры с открытыми фиксированными правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, к которым также относятся интеллектуальные, музыкальные, веселые и развлекательные игры [8]. Ко второму типу относятся ролевые игры. Правила в них существуют неявно. Они есть в правилах поведения воспроизводимых героев: врач не ставит градусник, пассажир не летает в салоне. Рассмотрим в самых общих чертах характерные особенности видов игр по классификации О.С. Газман. 1. Подвижные игры - важнейшее средство физического воспитания детей дошкольного и особенно школьного возраста. Они всегда требуют от игроков активных двигательных действий, направленных на достижение поставленной в правилах условной цели. Эксперты отмечают, что основными характеристиками подвижных игр школьников являются соревновательный, творческий и коллективный характер. Они демонстрируют способность работать для команды в постоянно меняющейся среде. Значение подвижных игр в нравственном воспитании велико. У них развивается чувство товарищеской солидарности, взаимопомощи, ответственности за действия других. 2. Сюжетно-ролевые игры (иногда называемые сюжетными) занимают особое место в нравственном воспитании ребенка. Они носят преимущественно коллективный характер, поскольку отражают суть взаимоотношений в обществе. Они делятся на ролевые игры, ролевые игры, игры направления. В сюжете могут быть театрализованные детские праздники, карнавалы, конструкторские и дизайнерские игры, а также игры с элементами работы [9]. В этих играх из жизни или художественных впечатлений свободно и независимо воспроизводятся социальные отношения и материальные объекты или возникают фантастические ситуации, не имеющие аналогов в жизни. Основными составляющими ролевой игры являются тема, содержание, воображаемая ситуация, сюжет и роль. Сегодня появились компьютерные игры, которые все чаще используются в обучении. Остановимся подробнее на рассмотрении так называемых дидактических или обучающих игр. 3. Дидактические игры различаются по содержанию обучения, познавательной активности детей, действиям и правилам игры, организации и взаимоотношениям детей, роли учителя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних одни более выражены, в других - в других. Более 500 обучающих игр занесены в различные сборники, но четкой классификации игр по типам нет. Игры часто связаны с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации могут быть представлены следующие типы игр: игры для сенсорного обучения, игры в слова, игры для познания природы, для формирования математических представлений и т. Д. Иногда игры связаны с материалом: игры с развивающими игрушками, настольные игры. игры, словесные игры, псевдоисторические игры [10]. Такая группировка игр подчеркивает ее направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но недостаточно раскрывает основы дидактической игры: особенности игровой деятельности детей, игровые задачи, действия и правила игры., Организацию жизни детей. и руководство педагога. Условно можно выделить несколько видов обучающих игр, сгруппированных по типу студенческой деятельности: игры-путешествия; Игры-погони; Игры на угадывание; Головоломка; Игры-беседы (игры-диалоги). Игры про путешествия похожи на сказку, ее развитие, чудеса. Игра-путешествие отражает реальные события или события, но обычно раскрывает их через необычное, простое, загадочное, сложное, преодолимое, необходимое, интересное. Все это происходит в игре, в действии, он становится ближе к ребенку, ему это нравится. Цель игры про путешествия - усилить впечатление, придать познавательному содержанию немного сказочную оригинальность, привлечь внимание детей к тому, что близко, но чего они не замечают. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, понимание игровых задач, способствуют преодолению трудностей и успеху [11]. Игры про путешествия всегда несколько романтичны. Вот что пробуждает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение действий игры, желание усвоить правила игры и получить результат: решить проблему, что-то узнать, чему-то научиться. ... Роль учителя в игре сложна, требует знаний, готовности отвечать на вопросы детей, играть с ними, проводить процесс обучения незамеченным. Игра-путешествие - это игра действий, мыслей, чувств ребенка, способ удовлетворить его потребности в знаниях. В названии игры, при постановке игрового задания, должны быть «позывные», активирующие у ребенка интерес и интенсивную игровую деятельность. В игре-путешествии используются многочисленные методы для выявления познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: задавание вопросов, объяснение методов ее решения, в некоторых случаях создание маршрутов путешествия, решение проблем по отдельности, радость от их решения, значительный отдых. В некоторых случаях структура путешествия игры включает песню, секреты, подарки и многое другое. [12] Игры-поездки в некоторых случаях ошибочно отождествляются с экскурсиями. Его существенное отличие состоит в том, что поездка - это прямая обучающая модель и вариация уроков. Целью поездки обычно считается познание чего-то, что вызывает непосредственное расследование, по сравнению с ранее известным. Иногда игру в путешествие приравнивают к прогулке. Но прогулка обычно носит оздоровительный характер. Познавательным содержанием может быть прогулка, но не базовая, а аккомпанемент. Игры-миссии имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но их содержание проще, а их продолжительность короче. В их основе - действия с предметами, игрушками, словесные задания. Задача игры и действия игры в них основаны на предложении что-то сделать: «Помогите Пиноккио расставить знаки препинания», «Проверить задание Незнайки». Игры-предположения «Что было бы…?» или «Что бы я сделал...», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка. Дидактическое содержание игры состоит в том, что детям ставится задача и создается ситуация, требующая понимания последующего действия. Задача игры ставится в самом названии "Что бы это было ...?" или «Что бы я сделал ...». Игровые действия определяются задачей и требуют, чтобы дети действовали надлежащим образом, в соответствии с установленными условиями или созданными обстоятельствами. Мальчики высказывают догадки, постоянные или, в общем, неопровержимые. Эти игры требуют умения сравнивать знания с факторами, чтобы определять этиологические отношения. Они также содержат противоречивую составляющую: «Кто угадает быстрее всего?» Мистические игры. Появление загадок восходит к далекому далекому прошлому. Загадки составляли лично люди, вступали в обряды, ритуалы, в том числе в праздники. Их использовали для контроля знаний, смекалки. В этом очевидная дидактическая направленность и популярность головоломок как умного развлечения. В настоящее время загадки, размышления и решения считаются разновидностью развивающей игры [13]. Основным показателем головоломки считается неверное представление о том, что разбирать (разгадывать и обосновывать). Эта презентация короткая и часто заканчивается вариантом проблемы. Главной особенностью головоломок считается логическая цель. Способы построения естественных вопросов разнообразны, но все без исключения активизируют интеллектуальную активность детей. Мальчики любят головоломки. Потребность сравнивать, помнить, думать и предполагать - это удовольствие от интеллектуальной работы. Решение головоломок формирует умение рассматривать, обобщать, создавать умение анализировать, делать выводы, выводы. Разговорные игры (диалоги). В основе разговорной игры лежит взаимодействие учителя с ребенком, ребенка с учителем и ребенка друг с другом. Это взаимодействие имеет особый вид обучающей и игровой деятельности ребенка. В игровой беседе учитель часто идет не с собой, а с наиболее близким к детям персонажем, и это не только сохраняет взаимодействие игры, но и увеличивает его радость, желание повторить игру. Но игра в диалог таит в себе риск увеличения прямых методов обучения. Образовательная и воспитательная ценность заключается в содержании сюжета, тематике игры, в пробуждении интереса к тем или иным нюансам темы исследования, отраженным в игре. Когнитивное содержание игры никоим образом не находится «на поверхности»: что-то нужно найти, получить, сделать и в конечном итоге открыть. Ценность разговорной игры заключается в том, что она требует активизации эмоциональных и психических процессов: единства слов, действий, мыслей и фантазий детей. Игра-беседа развивает умение слушать и слушать вопросы учителя, детские вопросы и ответы, умение сосредоточиться на содержании беседы, дополнять сказанное, выражать суждение. Все это характеризует активный поиск решения проблемы, связанной с азартными играми. Умение участвовать в беседе, характеризующее уровень воспитания, имеет большое значение [14]. Основным средством игровой беседы считается слово, устный образ, исходный рассказ о чем-либо. Результат игры - удовольствие, которое получает ребенок. Упомянутые типы игр, конечно, никоим образом не исчерпывают весь спектр возможных способов игры. Но на практике эти игры используются чаще, либо в «чистом» варианте, либо в сочетании с другими типами игр: мобильными, сюжетными и т. Д. В современной игре дошкольник сравнивает себя с другими, начинает наблюдать за собой со стороны, неизбежно объединяется, чтобы согласовать свои влияния с действиями других детей. Здесь его динамизм, активность невольно встречает организованность и сопротивление. Все мальчики без исключения разные. Они поражают нас оригинальностью поведения, интересов, возможностей, предрасположенностей. Абсолютно одинаковых детей, в том числе близнецов, не бывает, которые отличаются друг от друга, но отличаются друг от друга своим мировоззрением и отношением к любому уроку. Следовательно, сочетание в обучении не должно отличаться никаким образом только с точки зрения обучения, но также и с точки зрения эмоциональной [15]. 2.2 Технология активизации познавательной деятельности учащихся на уроках в начальной школе Стимулирование познавательной работы учащихся над заданиями - одно из важнейших условий обеспечения целей обучения. Развитие интереса к обучению - важный способ повысить качество обучения. Это особенно важно в начальной школе, если вы просто создаете и формируете устойчивые круги по интересам к той или иной дисциплине. Чтобы добиться мастерства среди учащихся без помощи других, дополняющих их собственные знания, необходимо развивать их интерес к обучению, потребность в знаниях [16]. Одним из основных условий формирования у них интереса к обучению является изложение ребенком потребности в том или ином исследуемом использованном материале. Для формирования познавательного интереса к изучаемому материалу большое значение имеет технология преподавания этого материала. Дидактическая игра - одно из самых эффективных средств развития интереса к учебной дисциплине. Это дает ребенку активный интерес к курсу понимания, стимулирует его познавательную работу и может помочь им легче усвоить учебный материал. Сегодня существуют совсем другие методы повышения интереса учащихся к изучению школьных дисциплин. На мой взгляд, обучающая игра считается чрезвычайно эффективной. Дидактическая игра по своей сути является сложным и многогранным явлением. Он может действовать как метод обучения, поскольку выполняет следующие функции: • образовательные (способствует формированию мировоззрения, теоретических знаний и практических навыков, расширению кругозора, навыков самообразования и др.), • развивающие (происходит развитие мысли, активности, памяти, способности выражать мысли, а также развитие познавательного интереса), • образовательные (воспитание коллективизма, доброжелательного и уважительного отношения к коллегам и соперникам в игре), • мотивационные (мотивация к использованию полученных знаний, навыков, проявление инициативы, самостоятельности, коллективного сотрудничества). С помощью дидактических игр учитель имеет возможность контролировать и диагностировать ход и результат учебного процесса, а также вносить в него необходимые изменения, то есть. игра в этом случае выполняет функцию контроля и коррекции. Дидактическая игра также может быть формой обучения, поскольку имеет свою организационную структуру, выражающуюся в форме согласованной деятельности учителя и учеников. Дидактическая игра - это еще и средство обучения, потому что это источник знаний и отработки навыков. Он позволяет пробудить и поддержать познавательные интересы учащихся, повысить четкость учебного материала. Дидактическая игра применима ко всем видам уроков, кроме того, у учителя есть неограниченные возможности для определения темы урока, в котором будет проходить игра. В начальной школе дидактические игры могут действовать независимо или дополнять друг друга. Использование каждого типа игры определяется целями, содержанием учебного материала, возрастными характеристиками учащихся, способностями и навыками в реализации указанных игр. Игра может показаться забавной только на первый взгляд, на самом деле она требует значительной предварительной подготовки со стороны преподавателя и учеников. В процессе игры ребенку требуется терпение, огромное интеллектуальное напряжение и идентификация самостоятельности. Однако игра постоянно доставляет удовольствие и удовольствие, и не стоит опасаться, что она нанесет вред научной природе. Сделав используемый материал легко доступным и увлекательным, игра формирует адаптированные навыки с целью раскрытия общих знаний, определений и установления междисциплинарных отношений между учащимися. Кроме того, он способствует сплочению детского коллектива, развитию взаимоуважения и понимания между учениками, оказывает большое влияние на отношения между учителем и учеником, делая их максимально доброжелательными. Однако необходимо предупредить молодых учителей: злоупотребление игрой в образовательном процессе, независимо от активности ребенка, может привести к пробелам в их знаниях [17]. Активизация студенческой деятельности на уроках - одно из основных направлений совершенствования учебного процесса в школе. Осознанное и длительное усвоение знаний учащимися происходит в процессе их активной умственной деятельности. Поэтому работа должна быть организована на каждом уроке так, чтобы дидактический материал стал предметом активных действий учащихся. Выбор заданий может выполняться учителем самостоятельно или вместе с учениками (например, у них есть все возможности для подготовки заданий для команды участников). Необходимо подчеркнуть, что выявленные проблемы, реальные и творческие задачи также должны быть процедурами: интересными (в зависимости от формы, содержания, сюжета и т. Д.), Они обязаны улучшать логическое и образное понимание, смекалку, сообразительность. Игра практически снимает такое ограничение на независимость в работе, как моральное обязательство за совершенную ошибку. Благодаря атмосфере взаимного доверия, понимания и ассоциации формируется подходящая почва для формирования самосознания, направленной коррекции действий учеников учителем и развития их правильной ориентации в представлении о внутренних ценностях. . Кроме того, пространственно-временные характеристики дидактической игры позволяют придать учебно-развлекательной деятельности активный и яркий характер, позволяют отметить связь и обусловленность действий абсолютно всех участников игры, от вероятности присутствия неправильные движения, неправильные, чтобы воспроизвести их заново, но уже в исправленном варианте. Самое главное, что дидактическая цель в дидактической игре скрыта от ученика, но его интерес сосредоточен на выполнении игровых операций. Они не осознают цель обучения. Все это без исключения делает игру особой обучающей конфигурацией, в результате которой дети в целом невольно приобретают знания, навыки и умения. В то же время отношения между учениками и учителем формируются не учебной средой, а игрой. Игра считается одним из важнейших средств усвоения знаний, обучения и воспитания школьников. Его можно использовать по-разному. Например, я дам концепцию интересных игр и задач по арифметике для учеников начальной школы, где используются различные методы обучения. К ним относятся игры, основанные на пояснительной и иллюстративной форме обучения. Эти игры используются на этапе объяснения нового материала. С помощью этого типа игр учитель передает новые знания, используя явные средства, беседу и т. д. Учащиеся слушают, наблюдают, принимают, понимают и запоминают вышеупомянутые знания. Приведу пример игры первоклассников, задача которой - объяснить способ построения конкретных чисел с переходом на десятку. Украсить елку шарами: детям предлагается рассмотреть пример под картинкой и нарисовать на первом уровне елки количество шаров, равное первой четверти. Но второй и третий уровень должны нарисовать такое количество, которое равно второму члену. В этом случае количество шаров на втором уровне должно дополнять количество шаров на первом уровне до 10. На третьем уровне дети должны вытащить остальные шары. В этой игре учащиеся знакомятся с техникой визуального сложения. Характерной особенностью пояснительно-иллюстративного метода является выполнение действий по образцу.  Так в игре «Лучший летчик» ученики I класса практически воспроизводят вычислительный прием прибавления и вычитания трех. До игры учитель проводит небольшую беседу, выясняя у детей: «Кто хочет стать летчиком? Каким дол жен быть летчик? Что он должен хорошо знать и уметь?» Далее обобщает: «Многое должен знать и уметь летчик, чтобы уверенно вести свой самолет к назначенной цели. И прежде всего он должен правильно вести расчеты». Чтобы летчиком стать, Чтобы в небо взлететь, Надо многое знать, Надо много уметь. И при этом и при этом, Вы заметьте-ка, Летчикам помогает Арифметика. (В. Корыстылев, М. Львовский) На доске записаны 3 столбика примеров, под ними - рисунки самолетов. Над каждым примером - 3 ответа, один из них правильный, другие неверные:
Класс разделен на 3 команды. Каждой команде назначается пилот. Мастер вызывает трех пилотов, остальные - диспетчеры. Каждый из пилотов производит расчеты (решает свою колонку примеров, начиная с примера ниже) и правильно ведет свой самолет по намеченному курсу. Решив пример, пилот обводит его (обводит мелом) и показывает линией, куда должен лететь самолет (проводит линию к правильному ответу). Затем каждый пилот производит новый расчет (решает второй пример) и поднимает свой самолет выше, показывая мелом правильный ответ. В конце игры подводятся итоги. Преподаватель на примере показывает, как диспетчеры подтверждают или корректируют траекторию самолета. Все правильные ответы написаны справа от примеров, остальные ответы удаляются. Выньте лучший руль. Воспитатель дает ему рисунок самолета. Сделанные ошибки анализируются. Широкое поле деятельности для самостоятельного решения представлено занимательными упражнениями: математическими приемами, математическими лабиринтами, заданиями на смекалку и смекалку. Вот несколько примеров этих задач. 1. Как наиболее простым способом вычислить суммы этих чисел? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2. Какие цифры закрыты карточками?  3. Задачи на смекалку и сообразительность. а) Кто какую игрушку спрятал? Играя, каждая из трех подруг – Катя, Галя и Оля – опустила в свой “чудесный” мешочек одну из игрушек: медвежонка, зайчика, слоненка. Известно, что Катя не прятала зайчика. Оля не прятала ни зайчика, ни медвежонка. Предлагается узнать, у кого какая игрушка. Сам учитель должен проявлять большой интерес к игре, чтобы увлечь учеников. В некоторых играх создают ситуацию ожидания, тайны. Успех игры зависит от того, как учитель ее выполняет. Вялость, равнодушие улавливают даже самые маленькие школьники, а интерес детей к игре быстро угасает. В большинстве игр желательно вводить элементы соревнования, что повышает активность детей в процессе обучения. Ошибки учеников следует анализировать не во время игры, а в конце, чтобы не мешать опыту. Слабые учащиеся должны участвовать в анализе ошибок. Форма игры может быть разной: коллективной, групповой и индивидуальной. Когда дело доходит до объяснения нового материала или его первоначального закрепления, рекомендуется играть со всем классом. Для ребенка младшего школьного возраста игра имеет первостепенное значение: для него учеба, работа, игра - серьезная форма обучения. Игра имеет большое значение в развитии детской психики [18]. Заключение Главная цель исследования была достигнута. Были изучены влияние дидактической игры на эффективность обучения и выполнены поставленные задачи. На основе этого можно сделать следующие выводы: Игра имеет социальную и историческую природу, а среда выступает как источник развития. Характер игры, её виды и структура определяется обществом. На данный момент существует множество классификаций игр, все они различаются по основе разделения. Дидактические игры широко используются на различных уроках в начальной школе Дидактические игры имеют огромное значение при обучении младших школьников. Эффективность применения дидактических игр на уроках в начальной школе была доказана опытом многих педагогов и психологов. Учитывая то, что исследования проблемы использования дидактических игр при обучении в начальной школе продолжаются и по сей день, а данное исследование является лишь кратким анализом работы многих педагогов и психологов, существует перспектива дальнейшей работы в данном направлении. Дидактическая игра – не самоцель на уроке, а средство обучения и воспитания. Игру не нужно путать с забавой, не следует рассматривать ее как деятельность, доставляющую удовольствие ради удовольствия. Она является ценным средством воспитания умственной активности детей, стимулирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В игре дети тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний. По мере «вхождения» детей в новую для них деятельность – учебную – значение дидактических игр как способа обучения снижается, в то время как игровые приемы по-прежнему используются педагогом. Они нужны для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения. Самое главное заключается в том, чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а, наоборот, способствовала бы интенсификации умственной работы. Таким образом, дидактическая игра – это игра только для ребенка. Для взрослого она – способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Дидактические игры очень хорошо уживаются с «серьезным» учением. Включение в урок дидактических игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Список использованных источников Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!; М., 1983. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса; Минск, Университетское, 1990. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика?, М., Просвещение, 1991. Бёрн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры; Лениздат, 1992. Брунер Дж. Психология познания /перевод под ред. А.Р.Лурия; М., Прогресс, 1977. Бую Т.А. Игра в эстетическом воспитании младшего школьника. Начальная школа, 1997, №2 Волина В.В. Занимательное азбуковедение. М.: - Просвещение, 1995г. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии,1966.—№6. с.46. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии. 1966. №6. С. 12 – 14. Газман О.С. Каникулы: игра, воспитание; М.,1988,с.6-12. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу - с игрой; М.1991 Гобова Е.С. Зачем ходить в школу?; М.,1997,с.72. Губанова О.В., Левкина И.С. Использование игровых приемов на уроках. Начальная школа, 1997, №6 Давайте поиграем. Под ред. А.А. Столяра. М.: Просвещение, 1991. Жикалкина Т.К. Игровые и занимательные задания по математике. М.: “Просвещение”, 1989. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М., Просвещение, 1994. Игра как нестандартная форма учета знаний. Начальная школа, 1994, №12 Истомина Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах. М., 1985. |