Курсовая работа Феномен счастья. Дипломная работа феномен счастья в восприятии подростков с легкой степенью умственной отсталости
 Скачать 3.24 Mb.
|
|
Глава 2. Характеристика подростка с легкой степенью умственной отсталости 2.1 Характеристика умственной отсталости Проблеме умственной отсталости в отечественной дефектологии всегда уделялось большое внимание. Начиная с 1960-х годов XX века, интерес к данной проблеме возрастает. Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, О.Е. Фрейров и ряд других ученых внесли большой вклад в теорию и практику специальной педагогики. Как отмечает А.В. Вишневская, пути изучения проблемы умственной отсталости были четко сформулированы Г.Е. Сухаревой, которая рассматривает их в трех аспектах: биологическом, клиническом и социальном [2, с. 103]. Согласно С.Д. Забрамной, термином «умственная отсталость» в отечественной коррекционной педагогике обозначается стойко выраженное снижение познавательной активности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы. Степень поражения может быть различной по тяжести, локализации и времени наступления. Другими словами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, вызывает индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка [9, с. 68]. Различная структура дефекта вызывает различные виды (степени) умственной отсталости. Наиболее большую группу среди умственно-отсталых детей составляют дети-олигофрены. Олигофрения определяется как форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС (в первую очередь коры головного мозга) в пренатальный (внутриутробный), натальный (при родах) или постнатальный (на самом раннем этапе прижизненного развития) периодах [12, с. 77]. По глубине дефекта умственная отсталость при олигофрении подразделяется на три степени: идиотия, имбецильность и дебильность (согласно традиционной классификации). В настоящий момент принято выделять 4 степени умственной отсталости: легкая, умеренная, тяжелая и глубокая. Дебильность это наиболее легкая степень умственной отсталости. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей с легкой степенью умственной отсталости не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы [12, с. 77]. А.В. Вишневская отмечает, что изучение и усвоение учебного материала по любому предмету школьной программы для детей с легкой степенью умственной отсталости сложны. Например, овладевая устной и письменной речью, понятием числа и др., они испытывают затруднения в понимании связей между звуком и буквой, множеством и его числовым выражением и т.п. Все это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического восприятия и фонетико-фонематического анализа. Соматические нарушения, общая физиологическая ослабленность (особенно на ранних годах обучения), нарушение моторики, особенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально-трудовой деятельности [2, с. 80]. В результате недоразвития познавательных интересов, как отмечает С.Д. Забрамная, дети с легкой степенью умственной отсталости получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. У детей с легкой степенью умственной отсталости наблюдается так же нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Восприятием таких детей, согласно исследователям необходимо руководить. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый материал [9, с. 5]. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые дети начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Ж.И. Шиф повел специальное исследование, согласно которому, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось [12, c. 79]. Восприятие неразрывно связано с мышлением. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является отсутствие критичности, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. С.Д. Забрамная пишет о том, что у умственно отсталых детей позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у сверстников с нормальным интеллектом [9, с. 7]. Как отмечают большинство исследователей основной особенностью детей с умственной отсталостью, является недостаточность критического отношения к себе и ситуации, неспособность понять смысл своих поступков и предвидеть их последствия. Общим характерным признаком в эмоционально-волевой сфере умственно отсталых, ученые называют преобладание аффектов. Исследователи указывают на то, что умственно-отсталые редко испытывают недовольство собой и чувствуют вину [15, с. 157]. Что касается легкой степени умственной отсталости, то согласно исследованиям, люди с таким диагнозом могут обобщать данные жизненного опыта, делать несложные умозаключения и практические выводы. В несложных жизненных ситуациях, опираясь на предшествующий практический опыт, они могут проявлять достаточную целенаправленность и активность, могут правильно оценивать складывающуюся ситуацию, контролировать свои поступки, с учетом накопленного жизненного опыта могут адекватно изменять свое поведение, у них нарастает уровень критических способностей, выбирают посильные для себя виды деятельности, самостоятельно организуют свой быт, растворяются в обществе, становясь вполне конкурентно-способными [15, с. 191]. М.С. Певзнер, говорит, о том, что у детей с легкой степенью умственной отсталости отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия – представлений. Недефференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности таких детей. У детей с легкой степенью умственной отсталости более, чем у их нормальных сверстников, отмечают многие авторы, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость [21, с. 171]. Как утверждает С.Я. Рубенштейн ощущения и восприятие у детей с легкой умственной отсталость формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Нарушение мотивационного компонента восприятия оказывает огромное влияние на перцептивную активность. В зависимости от мотивов личности по-разному строится перцептивная деятельность. Е.Т. Соколова отмечает, что слабость мотиваций у лиц с умственной отсталостью приводит к тому, что у них перцепция принципиально не отличается от субъекта к субъекту. Иначе говоря отсутствие разнообразия в активности восприятия приводит к его примитивизации. [11, с. 203] Согласно В.И. Лубовскому умственная отсталость, проявляется не только в нарушении познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, их незрелость, а также малая связь чувств с разумом. Чем выраженнее умственная отсталость, тем менее дефферинцированы эмоции, нет оттенков переживаний. Характерной чертой, отмечает автор, является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т.п. Переживания их поверхностные. У некоторых умственно-отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада [15, с. 115]. Существуют отличия и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества их волевых процессов [12, с. 9]. Таковы наиболее характерные черты недоразвития и особенности протекания познавательно и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых детей. Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития. Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. М.С. Певзнер, В.И. Лубовский и др. отмечают значительную динамику в развитии детей с легкой степенью умственной отсталости при правильно организованном психолого-медико-педагогическом воздействии в условиях специальных учреждений. 2.2 Особенности подростков с легкой степенью умственной отсталости В предыдущем параграфе мы рассматривали общие особенности умственной отсталости. В данном параграфе попытаемся обобщить исследования об особенностях подростков с легкой степенью умственной отсталости. Как отмечают исследователи (Петрова В.Г., Соловьев И.М., Певзнер М.С.) познавательная деятельность умственно отсталых подростков характеризуется недифференцированностью процессов восприятия и внимания, несформированностью мыслительных и счётных операций, недифференцированностью и низким уровнем мнемических образов, узким объёмом механической памяти. Развитие произвольности психических процессов связано с большими трудностями [21, с. 85]. Выявляются недостатки речевого развития подростков с легкой степенью умственной отсталости. Они носят комплексный и системный характер, характеризуются несформированностью всех сторон речевой деятельности, и выражаются в трудности порождения речевого высказывания. Нарушение устной речи выражается бедностью пассивного и активного словарей, замедленностью и малоэмоциональностью речевой деятельности. Предложения таких подростков, как отмечает В.Г. Петрова, бедны, односложны, не выразительны. по сравнению с подростками без диагноза. Как уже отмечалось выше, это связано с несформированностью познавательных процессов, поздним развитием фонематического восприятия, общим и речевым моторным недоразвитием, аномальным строением речевых органов [22, с. 58]. Согласно И.М. Соловьеву, при любом психическом напряжении умственно отсталые подростки устают гораздо быстрее, чем их здоровые в психическом отношении сверстники. Подростки с легкой степенью умственной отсталости, отличающиеся хорошей механической памятью все равно способны к восстановлению только отдельных деталей, они не могут воспроизвести сложной картины событий, сложного комплекса впечатлений, что связано с недостаточностью ассоциативного процесса, способности к умозаключению. Но, наряду с явной недостаточностью смысловой памяти у таких подростков иногда наблюдается хорошая изолированная память на имена, числа, даты, мелодии [28, с. 12]. По причине затруднения усвоения отвлеченных понятий, отмечает М.С. Певзнер, умственно отсталые подростки не улавливают их переносного смысла. Неспособность к абстракции может проявляться уже и в том, что счёт производится только в именованных числах или при помощи подсобных предметов, счёт отвлечённых чисел недоступен. Затруднено так же отличие главного от второстепенного, дифференциация явлений разного порядка, лучше усваивается форма, нежели внутренний смысл явлений. У умственно отсталых подростков слабо выражена склонность к фантазированию, это объясняется тем, что они не могут создавать новые образы из материала старых представлений [21, с. 203]. Наиболее существенным нарушением психической деятельности у подростков с легкой степенью умственной отсталости, как уже отмечалось выше, является недостаточность критического отношения к себе и ситуации, неспособность понять целесообразность своих действий и предвидеть их последствия. С.Я. Рубинштейн, отмечает, что подростки с легкой степенью умственной отсталости, согласно исследованиям, редко испытывают недовольство собой и сознание вины. Недоразвитие и несовершенство волевых функций часто проявляется в сочетании внушаемости, пассивной подчиняемости и упрямства, а так же импульсивности. Возбудимость, эгоцентризм могут быть у внушаемых и робких умственно отсталых подростков [25, с. 121]. Еще одной особенностью развития подростков с легкой степенью умственной отсталости являются декомпенсации или временные ухудшения их психического состояния. Эти декомпенсации, по данным В.И. Лубовского, выражаются в тревоге, расстройствах настроения, головных болях, ухудшении сна. После употребления алкоголя, наркотических и токсических веществ, при заболеваниях, сопровождающейся высокой температурой и интоксикацией, у данных лиц могут легко возникать быстро проходящие психотические расстройства. Психозы могут протекать со зрительными галлюцинациями, двигательным возбуждением, страхами, депрессиями. Усугубление их интеллектуальной недостаточности может наступить и в психотравмирующей ситуации [15, с. 183]. М.С. Певзнер отмечает, что подростки с легкой степенью умственной отсталости при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, зачастую, бросают работу. Но, если работа их заинтересовала и оказалась посильной, она способна поддержать внимание детей, не требуя от них большого напряжения [21, с. 194]. Особенности психических процессов умственно отсталых подростков, соответственно, влияют на характер протекания их деятельности. По данным исследованиям Г.М. Дульнева, Б.И. Пинского и др. отмечается недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности, а так же несформированность навыков учебной деятельности [7, с. 29]. И. М. Соловьев говорит о том, что побудителями поведения подростка с легкой степенью умственной отсталости, а вместе с этим и одним из значимых критериев социальной активности личности, являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера таких подростков находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Подростки руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту, умственно отсталого ребенка, его импульсивные реакции [28, с. 13]. Особые трудности, отмечает В.Г. Петрова, возникают в процессе формировании адекватного поведения у подростков с легкой степенью умственной отсталости. Ведь присущая ему интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается. Чаще всего такие подростки агрессивны [22, с. 100]. Л.С. Выготский и Де-Греефе отмечают высокую самооценку подростков с легкой степенью умственной отсталости. Этот факт объясняется появлением общей незрелостью личности. Л.С. Выготский утверждает, что высокая самооценка у подростков с легкой степенью умственной отсталости возникает так же на почве чувства малоценности, когда появляется псевдокомпенсаторная переоценка своей личности, в ответ на низкую оценку со стороны окружающих [3, с. 217]. Дети с легкой степенью умственной отсталости, заканчивая вспомогательную школу, достигают в результате обучения сравнительно высокого уровня психического развития. Они становятся самостоятельными гражданами, могут нести ответственность за свои поступки, овладевают профессиями, требующими средней квалификации, имеют право быть владельцами комнат, домов и т.д. В настоящее время подростки с легкой степенью умственной отсталости считаются ограниченно годными к несению воинской службы. Таким образом, можно предположить, что все выше перечисленные свойства развития личности подростка с легкой степенью умственной отсталости будут влиять на их ощущение и представление о счастье. Субъективное благополучие находится в числе тех психологических особенностей, которые занимают центральное место в самосознании и субъективном мире человека. Счастье и субъективное благополучие подростков оказывает влияние на различные параметры их психического состояния, настроение, самоотношение, успешность учебной деятельности, эффективность межличностного взаимодействия, толерантность, коммуникативные характеристики. И поэтому, у подростков с легкой степенью умственной отсталости счастье и субъективное благополучие так же будут иметь свои отличительные особенности Умственная отсталость представляет собой качественные изменения всей психики, всей личности в целом. Это такая форма развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Но не смотря на это дети с данным нарушением вполне обучаемы и при должной организации психолого-медико-педагогического службы могут достигнуть определенного успеха учась во вспомогательной школе. Глава 3. Экспериментальное исследование счастья и субъективного благополучия у подростков с легкой степенью умственной отсталости 3.1 Организация и методы исследования Целью нашего исследования являлось изучить представление о счастье и уровень счастья и субъективного благополучия подростков с легкой степенью умственной отсталости. В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи: Проанализировать теоретические подходы к рассмотрению проблемы счастья и субъективного благополучия в отечественной и зарубежной психологии. Выявить особенности в ощущении счастья и уровне субъективного благополучия у подростков с легкой степенью умственной отсталости. Выявить особенности представлений о счастье у подростков с легкой степенью умственной отсталости. Сравнить особенности в ощущении и представлении о счастье и уровне субъективного благополучия у подростков с легкой степенью умственной отсталости и у подростков с нормальным уровнем интеллекта. Составить рекомендации, направленные на повышение уровня субъективного благополучия и удовлетворенности жизнью подростков с легкой степенью умственной отсталости. Исследование проходила на базе КГБС (К) ОУ «Бийская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №1 VIII вида» и МБОУ СОШ № 3. Для выявления особенностей в ощущении счастья и субъективного благополучия было исследовано две группы подростков: 1. Контрольная – подростки с нормальным уровнем интеллекта (20 чел) 2. Экспериментальная – подростки с легкой степенью умственной отсталости (20 чел) С целью выявления представлений о счастье у подростков был использован метод интервью, которое состояло из следующих вопросов: Ты когда-нибудь испытывал счастье? Какой был самый счастливый момент в твоей жизни? Что ты чувствовал в этот момент? Попробуй описать свое состояние Как ты думаешь, что такое счастье? Вопросы были составлены таким образом, чтобы увидеть, что подростки понимают под словом «счастье», что они включают в данное понятие на поведенческом уровне (Какой был самый счастливый момент в твоей жизни?), эмоциональном (Что ты чувствовал в этот момент?) и декларированном (Как ты думаешь, что такое счастье?). Для уточнения данных, полученных в ходе интервью, использовалась методика «Интеллект-карты» Т.Пьюзена. Интеллект карта, или карты мышления (mind-maps) — это отображение на бумаге эффективного способа думать, запоминать, вспоминать, решать творческие задачи, а также возможность представить и наглядно выразить свои внутренние процессы обработки информации, вносить в них изменения, совершенствовать. Подросткам было предложено составить интеллект – карту к слову «счастье». С помощью данной методики мы выявили, какие понятия входят в представление о счастье у подростков. Обработка результатов методик интервью и «Интеллект-карта» проводилась с помощью метода контент-анализа. Для определения уровня субъективного счастья подростков была использована методика «Шкала субъективного счастья С.М. Любомирски». Краткая шкала для измерения уровня субъективного счастья, состоящая из 5 вопросов, ответы на каждый из них даются по 7-балльной шкале. Применение таких коротких шкал очень популярно как в массовых социологических, так и психологических исследованиях. Шкалы субъективного счастья и удовлетворённости жизнью, по данным исследования Д.А. Леонтьева и Е.Н. Осина, достаточно хорошо коррелируют между собой: их коэффициент корреляции составляет от 0.54 до 0.76 на различных выборках (p < 0.001 во всех случаях) и 0.65 (p < 0.001) на объединённой выборке (N=983) [10]. Исходя из этого можно говорить о тесной взаимосвязи конструктов удовлетворённости жизнью (когнитивной оценки соответствия действительных жизненных обстоятельств желаемым) и субъективного счастья (эмоционального отражения этой оценки) [13]. Для исследования уровня субъективного благополучия была проведена методика «Шкала субъективного благополучия М.В. Соколовой». Адаптированный опросник, предназначенный для оперативного измерения уровня психоэмоционального самочувствия субъекта. Шкала субъективного благополучия оценивает эмоциональный компонент субъективного благополучия в диапазоне от оптимизма, бодрости и уверенности в себе до подавленности, раздражительности и ощущения одиночества. Дифференцировка пунктов по шести кластерам позволяет проводить наряду с количественным, качественный анализ ответов испытуемого. Преимуществами данной методики являются ее краткость и скрининговый характер получаемой информации, что позволяет наметить направления дальнейшего исследования личности испытуемого. Сфера применения шкалы СБ достаточно широка. Она может с успехом применяться для контроля общего состояния клиента в ходе лечения, обнаружения проблемных зон при психологическом консультировании, оценки эмоционального благополучия при отборе и подборе кадров и других ситуациях, где требуется оценить особенности психоэмоциональной сферы личности [30, с. 342] 3.2 Анализ результатов исследования Исследование проводилось на базе КГБС (К) ОУ «Бийская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №1 VIII вида» и МБОУ СОШ №3. Для выявления особенностей в ощущении счастья и субъективного благополучия было исследовано две группы подростков: контрольная – подростки с нормальным уровнем интеллекта (20 чел) и экспериментальная – подростки с легкой степенью умственной отсталости (20 чел). Наше исследование проводилось поэтапно: На первом этапе, с помощью методик «Шкала субъективного счастья» С. Любомирски и «Шкала субъективного благополучия» М.В. Соколовой мы измерили уровень счастья и субъективного благополучия в контрольной и экспериментальной группах. На втором этапе мы выявили, что входит в представление о счастье у подростков обеих групп. Для этого мы использовали методики «Интеллект-карта» Т. Пьюзена и интервью. Обработка результатов проводилась с помощью метода контент-анализа. Сравнив результаты, мы выявили особенности представления о счастье подростков с умственной отсталостью. Для исследования уровня счастья была использована методика «Шкала субъективного счастья» С. Любомирски. Данные полученные с помощью этой методики представлены на рисунке 1 и в приложении 2 и 3. Анализ результатов методики показал, что у большинства подростков, как с нормальным уровнем интеллекта (80% от общего количества испытуемых), так и с легкой степенью умственной отсталости (70% от общего количества испытуемых) преобладает средний уровень субъективного счастья. Для лиц с такими оценками характерно чувство, что они не недостаточно счастливы и не в полной мере удовлетворены своей жизнью. Преобладание среднего уровня счастья, скорее всего, связано с особенностями подросткового возраста. Данный возраст является кризисным в становлении личности человека и характеризуется внутренними конфликтами с самим собой и с окружением. Часто в этом периоде у подростков приобретается чувство возрастной неполноценности.[19, с. 345] Все эти факторы влияют на ощущение счастья подростков и не позволяют им быть в полной мере счастливыми. |