курсовая. Дипломная работа Гендерные аспекты выбора школьниками будущей профессии Студент фпп допущена к защите
 Скачать 137.57 Kb.
|
|
Министерство образования и науки РФ ФГБОУ ВПО Кемеровский Государственный университет филиал в гор. Анжеро-Судженске Кафедра психологии и педагогики дипломная работа Гендерные аспекты выбора школьниками будущей профессии Студент ФПП Допущена к защите 4 курса, гр 681/З Т.С. Малыхова «__»_________20__г. Научный руководитель Зав.кафедрой психологии и Кандидат пед. Наук педагогики Доцент КемГу Н.А. Ложникова д. пед. Наук, профессор Т.М.Чурекова Анжеро-Судженск 2011 Оглавление Введение………………………………………………………..………..3 стр. Глава I.Гендерные аспекты выбора обучающимися будущей профессии как психолого-педагогическая проблема……………………..…..…………13 стр. 1.1Понятие и сущность «гендер» в психолого-педагогической теории..13 стр. 1.2. Современная ситуация в образовании в России с точки зрения гендерного аспекта………………………………………………..…..….17 стр. 1.3. Изучение предпочтений и мотивов выбора школьниками будущей профессии………………………………………….……………..…….….24 стр. Выводы по гл. 1………………………………………………….….….…38 стр. Глава 2. Педагогические условия профориентационной работы в школе с учетом гендерных аспектов выбора будущей профессии………..…….42 стр. 2.1 особенности профориентационной работы в школе…………….….42 стр. 2.2 Осуществление деятельности педагога-психолога по профориентации школьников с учетом их гендерных особенностей…...………………….65 стр. 2.3 Реализация взаимодействия школы и семьи учащихся при осуществление профориентационной работы………………..………….…………..…….75 стр. Выводы по гл. 2…………….…………………………………..…………82стр. Список литературы……………………………………………………….85 стр. Введение Современная система образования, в том числе и профессионального, подходит к определению особенностей становления профессионала с позиции личностно-ориентированного подхода (А.Г.Асмолов, К.А.Абульханова-Славская, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская и др.). В основе этого подхода лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности - творческой самореализации [13,15]. Приоритет личностного фактора в оценке профессионального развития личности очевиден. Обучение и реализация личности в профессиональной деятельности не сводимы только к набору знаний, умений, навыков и норм поведения, а связана с более глубинными, смысловыми выборами личности. Поэтому способность личности определить для себя значимые профессиональные цели, увидеть в профессии естественное продолжение своего жизненного пути, за «сеткой» ролевых требований найти свои смысловые и ценностные структуры - все это как условие самоактуализации личности приобретает большое значение для представителей любой профессии. Но существует ряд профессий, которые сами по себе призваны нести определенные нормы, социально значимые ценности и требования. Это профессии, призванные государством формировать этапность и преемственность в социализации индивида: воспитатель детского сада, педагог, социальный работник, инструктор по работе с молодежью и т.д. Школа традиционно является важнейшим общественным воспитательным институтом, дающим личности систематическое образование и подготовку к трудовой и общественно-политической жизни. И.С.Кон отмечает, что в различных социально-исторических условиях цели и задачи государственного обучения и образования существенно отличались [9,23]. В тоталитарном советском государстве учитель «присвоил» часть родительских функций. Так как содержание образования и воспитания носило строго регламентированный и идеологизированный характер, то школа выполняла заказ государства по формированию личности, обладающей способностью к безоговорочному подчинению сначала в период «харизматического господства» (культ вождя, утрата рационального самоконтроля), а затем в период «легального господства» (бюрократического управления), когда взаимоотношения учителя и ученика были опять построены на иерархии - иерархии знаний. В постсоветский период некоторые аспекты школьного образования существенно изменились. Теперь отказ от авторитарной системы социализации вызывает естественные для переходного периода трудности обучения и воспитания. Россия являет собой сейчас пример общества с разрушенной нормативной структурой, оформляющей личностную маргинальность, кризис индивидуальной и коллективной идентичности [1,16]. Как отмечают З.И.Рябикина, С.Д.Некрасов и Е.В.Луценко, «именно в этой ситуации, когда каждая личность стоит перед проблемой поиска идентичности в особо сложных условиях разрушенности традиций, когда само сообщество сделает шаг к своему самоопределению в зависимости от множественных решений, принимаемых отдельными людьми, реализация личностно-ориентированного подхода насущно необходима» [10,13]. Современный личностно-ориентированный подход в воспитании и обучении предполагает формирование самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности личности. Учитель становится своеобразным архитектором жизни ребенка, призванным в помощь ему в построении смысловой иерархии, в определении смысла жизни, помощь в поиске сфер и способов самоактуализации [4,65]. Усиливается приоритет личностного аспекта в преподавании, что обусловливает «острую потребность в разработке технологий, позволяющих выстраивать личностно-профессиональную траекторию становления педагога-профессионала, носителя образовательных ценностей и активного, творческого субъекта, способного претворить их в профессиональной деятельности» [7,54]. Однако современное состояние подготовки и переподготовки специалистов для учреждений образования, указывает Е.И. Рогов, характеризуется во многом «противоречивостью и непрофессионализмом». Отсутствие четких теоретических позиций в профессиональной деятельности учителя привело к «появлению и осуществлению различных подходов в изучении психологических особенностей педагогической деятельности, ее структуры и механизмов, самой личности педагога» [7,55]. В ряде исследований особенностей становления педагога рассматриваются проблемы, связанные с обучением педагогической деятельности, анализируются различные аспекты педагогической направленности и мотивации студентов педагогических специальностей, особенности формирования педагогических убеждений и др. [3,11]. Популярным является подход, связанный с составлением различного рода классификаций личности педагога. Определенная часть исследований посвящена изучению структуры педагогической деятельности и педагогической среды, анализу движущих сил профессионального развития учителя [10,14]. Однако следует отметить, что среди исследований педагогической деятельности и личности педагога практически отсутствуют работы, учитывающие гендерный аспект при интерпретации данных. Большинство отечественных ученых изучает педагога «вообще», часто забывая дифференцировать полученные данные по полу. В то время как педагогическая деятельность все больше приобретает статус женской сферы. Практика распределения гендерных позиций на рынке труда показывает, что подавляющее большинство из желающих и приобретающих профессию педагог-психолог женщины, причем можно говорить об определенной феминизации педагогического образования. Г.М.Бреслав и Б.И.Хасан отмечают, что «феминизация школы привела к реализации женщиной специфических организационно-управленческих функций в образовании», анализ которых требует «широкомасштабных психолого-педагогических экспериментов» [5,62]. Учитель всей своей личностью вовлечен в образовательный процесс. В каждодневной педагогической практике он не просто транслирует ученику знания, культурные и нравственные нормы, но своими действиями и личностью подтверждает ценность этих образцов. То есть в процессе профессионализации в педагогической деятельности гендерные представления женщин могут приобретать более традиционный, часто ригидный, ограничивающий личностное развитие характер. Таким образом, изучение самоактуализации личности в профессии значимо и актуально с позиции гендерного подхода, позволяющего рассматривать особенности профессионального становления личности с учетом социокультурного понимания гендерной роли. Значимость гендерного аспекта и недостаточная изученность гендерной специфики профессионального становления педагога - психолога определили направление и цель исследования. Цель исследования – теоретическое обоснование и экспериментальная проверка продуктивности педагогических условий профориентационной работы в школе с учетом гендерных аспектов выбора будущей профессии Объект исследования – гендерные аспекты выбора обучающихся будущей профессии Предмет исследования - Педагогические условия профориентационной работы в школе с учетом гендерных аспектов выбора будущей профессии Гипотеза исследования – профориентационная работа в школе с учетом гендерных аспектов выбора будущей профессии будет продуктивна если: Охарактеризованы понятие и сущность гендерного подхода в организации профориентационной работы; Выявлены особенности профориентационной работы в школе; Изучены предпочтения и мотивы выбора школьниками будущей профессии; Осуществляется взаимодействие школьного педагога-психолога и семьи учащихся в профориентационной работе; Реализуется деятельность педагога-психолога по изучению предпочтений и мотивов выбора школьниками будущей профессии. Задачи: 1. Охарактеризовать понятие и сущность «гендер» в психолого-педагогической теории; 2. определить особенности осуществления деятельности педагога-психолога по профориентации школьников с учетом их гендерных особенностей 3. выявить и экспериментально проверить педагогические условия продуктивной профориентационной работы в школе с учетом гендерных аспектов выбора будущей профессии. В своем исследовании мы применяли следующие методы: опрос, анкетирование, наблюдение и др. Положение на защиту Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Так в пункте 1.1 мы раскрываем понятие «гендер». Вообще это понятие было введено в русский язык в 1990-х годах Посадской. Некоторые авторы просто отождествляют «гендер» с «женщиной», другие под «гендером» понимают социокультурные аспекты жизнедеятельности полов . [14] Принципиальным для введения этого термина в российскую науку является разграничение двух смыслов, в которых «гендер» употребляется в английском языке. В рамках феминистических концепций – гендер прежде всего стратификационная категория и подразумевает наличие угнетения, субординации, социальное неравенство женщины т.е. неравный в сравнение с мужчинами доступ к власти, богатству и престижу. В широком смысле, феминистской ориентации, в западном научном языке гендер употребляется для описания социальных характеристик пола в отличие от биологических, т.е. особенностей мужской и женской анатомии, сексуальности, гормонального баланса т.д., что так же было инициировано феминистскими учеными. В связи со сказанным, представляется, что в русском языке имеет смысл употреблять гендер понятие «гендер» лишь в узком смысле, предполагающем феминистскую интерпретацию, гендерный подход, т.е. выявление и изучение угнетения женщин и мужчин. Более сложная проблема в связи с понятием «гендер» стоит в гносеологическом аспекте. Феминистками поставлена проблема ограниченности знания, представленного в истории исключительно мужчинами (квалифицируемого как андроцентризм), т.е. в широком контексте речь идет о зависимости теорий и интерпретаций от особенностей субъекта познания, в данном случае по признаку пола. Но, если отталкиваться от факта, что в бывшем российском обществе (многие элементы которого сохранились и поныне) женщины были достаточно сильно (в отличие от Западных стран того же периода) представлены в различных социальных институтах, в том числе в науке, и не имели длительного опыта исключительно «приватного существования» - возникает вопрос об основаниях (помимо биологических) такого особого видения реальности. Т.е. вопрос о женском особом месте в науке с точки зрения методологии пока остается открытым. В пункте 1.3 мы проверили, какая работа проводиться в школах педагогам - психологами по профориентации школьников с учетом их гендерных особенностей. И мы увидели что, в целом во время профориентационной работы школы №3, №11, №12 ставят перед сабой следующие цели: ознакомление учащихся с миром профессий, содержанием профессиональной деятельности в различных сферах, с требованиями к личности работника; развитие профессиональных интересов, склонностей, способности к планированию учебной и профессиональной карьеры, качеств, важных для профессионального самоопределения; обучение основам выбора профессии. Формы работы в этих школах следующие: Целевые группы - начальная школа - средняя школа. Ролевые игры из цикла «Город мастеров» (начальные классы), классные часы, тренинговые занятия «Проблемы выбора», «Я в мире профессий», «Уроки выбора профессии», «Шаги к профессии», «Я выбираю профессию», «Мой жизненный выбор», и т.п. (подробный список ролевых игр см. глава 1, часть 3. Так же проводятся различные тренинги, родительские собрания, проводиться “Исследование готовности учащихся к выбору профессии” “Изучение личностных особенностей и способностей учащихся”, “Изучение склонностей и интересов”, “Изучение профессиональных намерений и планов учащихся”. Всю данную работу с учащимися проводит психолог. Так же психолог занимается Подготовкой рекомендаций кл. руководителям по учету профессиональной направленности учащихся в педагогическом процессе. Неотъемлемым компонентом допрофильной подготовки является профориентационная работа. Учащиеся и их родители должны владеть полной информацией о перспективных потребностях рынка труда, системе профессионального образования в районе и городе и возможностях допрофильной подготовки в школе. Профориентационная работа – это специально организованная деятельность, направленная на оказание учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании ими вариантов продолжения обучения в профильных классах старшей школы и учреждениях профессионального образования. Ее главные направления: помощь школьнику в выборе направления и места дальнейшего обучения; повышение готовности подростков к социальному, профессиональному и культурному самоопределению. Для создания системы профориентационной работы и реализации образовательного проекта необходимо: Четко выделить этапы профориентационной работы; Подобрать методики для изучения профессиональных интересов и намерений учащихся; Разработать систему учета полученных результатов. Педагогическими условиями профориентационной работы в школе является: Выявление особенностей профориентационной работы в школе; Изучение предпочтениий и мотивов выбора школьниками будущей профессии; Осуществление взаимодействия школьного педагога-психолога и семьи учащихся в профориентационной работе; Реализуется деятельность педагога-психолога по изучению предпочтений и мотивов выбора школьниками будущей профессии. В пункте 2.1. мы изучали предпочтения и мотивы выбора школьников будущей профессии. Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности. Выбор будущей профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих специалистов такими предметами могут быть чисто познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получить повышенную стипендию и т. п. Мотивация получения образования зависит от различных факторов (гендерных, возрастных, специализации вуза и др.). Более того, можно предположить, что эти факторы действуют не изолированно друг от друга, а взаимосвязаны. Мотив выбора специальности отчасти перекликается с мотивом выбора учебного заведения в том, какая из рассмотренных выше функций образования востребована абитуриентом. Если главной целью получения образования является его содержательная функция - то есть овладение специальными знаниями, то выбор специальности обусловливает выбор непосредственно вуза. Если же приоритетным является формальное наличие диплома о высшем образовании, то специальность не имеет особого значения и профессиональный выбор сводится к выбору учебного заведения с наиболее высокими шансами поступления и наиболее благоприятными условиями обучения. Для того что бы узнать чем же на самом деле мотивируются учащиеся при выборе профессии, нами было проведено исследование на определение мотивации учащихся при выборе профессии. В проведенном нами исследование принимали участие учащиеся 9-х классов различных школ. Всего в исследование приняло участие 95 человек. Из них 48 учащихся были девочки (51%) и 47 учащихся – это мальчики (49%). Целью нашего исследования было выявить влияние гендерных стереотипов на выбор будущей профессии. Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы и результаты могут быть использованы в работе школьного педагога-психолога при проведение профориентационной работы в школе с учетом гендерных аспектов выбора будущей профессии. |