дипломная работа. - Велибекова Самира Алиевна. Дипломная работа научный к п. н доцент Демченко А. И. Работа допущена к защите
 Скачать 96.83 Kb.
|
|
Министерство образования и науки РФ ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» Факультет иностранных языков Кафедра теории и методики обучения иностранным языкам Велибекова СамираАлиевна Формирование аудитивных навыков у учащихся старших классов в процессе самостоятельной работы ДИПЛОМНАЯ РАБОТА Научный руководитель: к.п.н. доцент Демченко А.И. Работа допущена к защите __________ Заведующий кафедрой __________ Дата представления __________ Дата защиты __________ Оценка __________ Махачкала, 2015 Содержание Введение…………………………………………………………………………..3 Глава I. Теоретические основы формирования аудитивных навыков на старшей ступени обучения……………………………………………………….7 1.1 Аудирование как вид иноязычной речевой деятельности и его роль в обучении английскому языку на старшей ступени……………………………..7 1.2.Основные трудности понимания иноязычной речи на слух……………..13 1.3. Понятие и классификация аутентичных аудитивных текстов как средства обучения аудированию………………………………………………………….19 Глава II. Технология формирования аудитивных навыков у учащихся старших классов в процессе самостоятельной работы………………………26 2.1. Система упражнений для обучения аудированию иноязычных текстов на старшем этапе средней общеобразовательной школы……………………..…26 2.2. Методика формирования аудитивных навыков с использованием видеофильмов……………………………………………………………………36 2.3. Разработка методического обеспечения для обучения аудированию с использованием видеофильма «Английский язык с удовольствием»……..... 3.1 Обоснование выбора материала для аудирования.......................................18 3.2 Техническике требования для организации просмотра...............................19 3.3 Разработка методического обеспечения..................................................20 3.4 Методика и этапы работы с фильмом...........................................................21 3.5 Оценка результатов анкетирования...............................................................27 Заключенине..……………………………………………...…..............………...30 Список использованной литературы...............…................................................32 ВВЕДЕНИЕ Актуальность. Несмотря на значительное количество исследований, посвященных формированию навыков аудирования и на наличие в средних школах учебных комплексов, в состав которых входят аудио и видеокассеты, диски и другие пособия, данное умение остается пока недостаточно развитым, что объясняется двумя причинами: И.И. Гез так определяет первую причину: «Аудирование до сих пор рассматривалось как побочный продукт говорения, соответственно работа над ним носит эпизодический характер и подводится на речевых сообщениях, предъявленных учителем в такой форме, которая для того или иного класса является наиболее приемлемой и, как правило, весьма далекой от восприятия речи в естественных условиях». (Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе:Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. ‒ М.: Высш. школа, 1982, 373 с.) Н.В. Елухина также считает, что одной из причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что «до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что, если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит владение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения». (Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики. Иностранные языки в школе. ‒ 1989. – №12. – С. 25–27.) Направленность этой точки зрения, доказана как теорией, так и практикой. Второй причиной является слабая осведомленность учителей о психологических и лингвистических сложностях аудирования, уровнях восприятия, этапах работы с аудиотекстами. Изучение типов памяти, проведенное М.Р. Каспаровой среди учащихся, показало преимущество запоминания слов на слух перед зрительным запоминанием. Исследования В.И. Ильиной выявили, что информация, полученная через слуховой канал, сохраняется в памяти значительно прочнее, чем в случае зрительного предъявления текста. Таким образом, одним из основных путей получения учебных сведений в классе является аудирование. Необходимость разработки критериев отбора видеоматериалов для формирования аудитивных навыков, принципов классификации, методики работы с ними, включая упражнения и задания для эффективного их использования проблема формирования аудитивных навыков определили актуальность нашего исследования. Ученые-методисты рассматривают аудирование как одно из важнейших средств обучения говорению. Поскольку речевое общение – процесс двухсторонний, то недооценка аудирования, т.е. восприятия и понимания речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Именно несформированность аудитивных навыков часто является причиной нарушения общения [Рогова]. Обычно учитель испытывает огромные трудности в обучении аудированию, если он не начинает учить этой деятельности с самого начала, а полагает, что прежде учащихся следует вооружить некоторыми знаниями. Успешность обучения данному виду речевой деятельности определяется как объективными, так и субъективными факторами. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки. Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие. Основным средством обучения аудирования является аудиотекст. Чтобы добиться успешного овладения иностранным языком, для учителя очень важны и умения эффективно преодолевать возникающие в процессе слушания трудности, но и, бесспорно, владение им и технологией работы с аудиотекстом. Итак, объектом работы является сам процесс развития умений аудирования у учащихся старшей ступени общего среднего образования и, в частности, процесс работы с аудиотекстом. Предметом исследования является аудиотекст. Цель работы: выявить, разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия использования цифровых технологий при формировании и развитии аудитивных навыков у учащихся старшей ступени общего среднего образования. Выбор старшего этапа обучения обусловлен тем, что у учащихся уже имеется достаточный запас знаний по основным языковым аспектам и применение аутентичных материалов более целесообразно, так как иностранный язык на данном этапе используется в большей степени как средство получения и углубления знаний в различных областях науки, культуры и техники. Гипотеза: если в процессе обучения аудированию на иностранном языке будут активно использоваться приемы работы с цифровыми технологиями в целях развития аудитивных навыков у учеников, то этот процесс будет более эффективным. Исходя из поставленной цели, объекта, предмета исследования и выдвинутой гипотезы, были сформулированы следующие задачи исследования: 1) изучить теоретические основы развития навыков аудирования на старшей ступени обучения; 2) рассмотреть новые интенсивные подходы к обучению аудированию; 3) разработать принципы отбора и использования видеоматериалов в учебном процессе по иностранному языку; 4) aпробировать предложенную методику в учебном процессе, выявить эффективность ее использования для обучения аудированию по английскому языку; 5) разработать собственный комплекс упражнений по формированию аудитивных навыков с учетом возрастных особенностей учащихся. Методом исследования данного вопроса является изучение психолого-педагогической и методической литературы, наблюдение; опытно-экспериментальное обучение. Теоретико-методологическую основу исследования составили: труды по лингвистике, психологии и психолингвистике (Б.В. Беляев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, И.А. Зимняя и др.); труды по теории и методике обучения ИЯ (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.Ф. Коряковцева, Е.А. Маслыко, Е.Н. Соловова, Н.К. Гончаров, П.Б. Гурвич, А.А. Миролюбов, Е.С. Полат и др.). Теоретической значимостью работы является обобщение материала по данной теме, практической анализ аудиотекстов и разработка организации работы с одним из них. Практическая ценность исследования состоит в разработке приемов работы с DVD-фильмом при обучении иноязычному аудированию на старшем этапе обучения. Результаты исследования могут быть использованы в практике обучения иностранному языку в школе, в лекциях по методике преподавания иностранных языков, на факультативных курсах по иностранному языку в средней школе. Основные этапы исследования. I этап: изучение лингвистической, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования; ознакомление с опытом обучения иностранному языку детей старшего школьного возраста; выработка рабочей гипотезы возможных путей обучения аудированию на основе просмотра DVD-фильма и разработка приемов обучения. II этап: экспериментальная проверка эффективности предлагаемых приемов в ходе опытного обучения на базе государственного образовательного учреждения; анализ, обобщение и описание результатов опытного обучения. Глава I. Теоретические основы формирования аудитивных навыков на старшей ступени обучения 1.1 Аудирование как вид иноязычной речевой деятельности и его роль в обучении английскому языку на старшей ступени В данном параграфе рассмотрено аудирование как вид иноязычной речевой деятельности учащихся, раскрыта его сущность, описаны механизмы слухового восприятия, представлены факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи. Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности; смысловое восприятие устного сообщения. Аудирование состоит из восприятия языковой формы и понимания содержания высказывания. При обучении иностранному языку конечной целью является выработка таких аудитивных умений, при наличии которых не расчленялась бы форма и содержание высказывания. В процессе аудирования следует различать словесное и предметное понимание. Словесное понимание опирается на речевой опыт учащихся, предметное – на их жизненный опыт и знание ситуаций общения [Артемов]. Характеризуя сущность восприятия (слухового и зрительного), необходимо строго различать два понятия: восприятие – процесс выделения и усвоения информативных различительных процессов (т.е. формирование образа); узнавание – опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном. Анализируя особенности опознавания психологи указывают на то, что в большинстве случаев оно не имеет характер развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа [Комков]. По мере ознакомления с материалом процесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно (симультанно) с помощью самых необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и опознавание не состоялось или оказалось ошибочным, то восприятие снова принимает более развернутые формы и превращается в сознательное перцептивное действие или в ряд последовательных действий. Наличие и развернутость логических операций, перечисленных выше, зависит, таким образом, от типа понимания, которое может быть: опосредованным; непосредственным. Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух [Маслыко]. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, изображение и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи. Значение внутренней речи очень велико: она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать. На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие речи [Елухина]. Далее обратимся к краткому анализу механизмов слухового восприятия. Е.Н. Соловова выделяет четыре основных механизма аудирования: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование, артикулирование [Соловова]. Речевой слух – это один из важнейших среди них. Он обеспечивает восприятие устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи. Очевидно, что такое выделение единиц восприятия речи, их различение, а значит, и узнавание их характерных признаков возможно лишь при наличии хорошо тренированного речевого слуха. Память – следующий важный механизм аудирования. Для понимания устной речи хорошего речевого слуха недостаточно. Узнанную единицу необходимо удержать в голове, сопоставить с эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней. В психологии выделяют два основных вида памяти: кратковременную и долговременную [Соловова]. Кратковременная память удерживает воспринятое в течение 10 секунд, обеспечивает сохранение поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Последняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предложения. Для того чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данный конкретный момент с тем, что слышал до этого, переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный. Эти функции выполняет оперативная память, отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью [Леонтьев]. Оперативная память – это кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно дольше, чем в течение 10 секунд. Оперативная память работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание [Соловова]. То есть знание определенного контекста способно значительно облегчить процесс восприятия речи со слуха, а наличие речевой задачи – обеспечит лучшее запоминание информации. Важным механизмом аудирования является вероятностное прогнозирование. Оно проявляется на всех уровнях языка – от слога до текста, причем, чем шире контекст и сложнее структура целого сообщения, тем больше восприятия зависит от вероятностей оценки всего сообщения [Мильруд]. На фонетическом уровне успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная часть слова, то при аудировании наиболее важным для понимания становятся звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением. В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется особая сложность их распознавания. Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т.е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры. Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации. При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае полное единство. При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего [Мильруд]. Можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание: направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления информацию; слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание. Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов. Характер ошибок показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Говоря о формировании и развитии навыков аудирования нельзя забывать о механизме артикулирования. Артикулирование – внутреннее проговаривание речи, которое происходит, а процессе аудирования [Соловова]. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования. Далее рассмотрим факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи [Вайсбурд]. Успешность аудирования зависит от следующих факторов: - от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т.д.); - от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания); - от лингвистических особенностей – языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся. Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры запоминания. Восприятие речи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров. В первую очередь сюда следует отнести интонацию (как признак связи слов и предложений), ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию, но и выполнять экспрессивную функцию речи, т.е. выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам и явлениям. При нейтральном, неакцентированном говорении понимание значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров используются также вводные слова, повторения, риторические вопросы и др. [Вайсбурд]. Большую помощь оказывают речевые штампы, широко употребительные в разговорной речи. Являясь средством быстрой интеграции, они улучшают догадку и вероятностное прогнозирование. При комбинированном звуко-зрительном предъявлении речевых сообщений широко используются формальные подсказки: подчеркивание, особый шрифт, цвет, схемы, картины, заголовки и др. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение. Движущееся изображение при просмотре DVD-фильмов выполняет следующие функции: способствуют догадке, пробуждают интерес, помогают удержать в памяти последовательность излагаемых фактов [Комаров]. Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового понимания, но и для последующей передачи содержания. Она разгружает память, способствует сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту понимания, поскольку «пропускная способность» слухового анализатора во много раз меньше зрительного [Комаров]. С введением Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ) по иностранному языку в 2006 году, возросла важность обучения аудированию в средней школе. Как показала практика, уровень сформированности умений слушания у учащихся не соответствует запрашиваемым нормам ЕГЭ. Единый Государственный Экзамен предполагает проверку сформированности умений аудирования как самостоятельного вида речевой деятельности, т.е. речь идет не о средстве обучения, а о коммуникативном аудировании, (communicative listening). И здесь этот вид речевой деятельности определяется как осознанное восприятие речи на слух с разной глубиной проникновения в содержание. Отсюда выделяются три вида аудирования, проверяемые на Едином Государственном Экзамене: с пониманием основного содержания, с пониманием фактической (необходимой) информации, с полным пониманием. Таким образом, аудирование – сложный вид речевой деятельности, при обучении которому, для успешности выполнения поставленных задач, учителю иностранного языка необходимо знать его особенности; возможные трудности, возникающие у учащихся; механизмы и факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи. 1.2.Основные трудности понимания иноязычной речи на слух В этом параграфе мы ставим перед собой цель перечислить и рассмотреть основные трудности понимание и восприятия речи на слух. Так как усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование, то аудирование вызывает наибольшие трудности. Аудирование– единственный вид речевой деятельности, при которой от лица ее выполняющего, почти ничего не зависит. Правильным представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Для того, чтобы целенаправленно преодолевать трудности при обучении аудированию и формировать на этой основе умении и навыки, способствующие успешному функционированию в естественных условиях данного вида речевой деятельности, необходимо четко представить себе, чем эти трудности могут быть обусловлены [Пассов]: характером языкового материала; языковой формой сообщения; смысловым содержания сообщения, композицией; условиями предъявления сообщения; источниками информации; трудности касающиеся самого слушающего, его аудитивного опыта. Надо отметить, что некоторые методисты относят последние два пункта к экстралингвистическим, а первые – к лингвистическим. Итак, теперь следует разобрать каждый из пунктов подробнее: 1) Трудности, обусловленные характером языкового материала, в свою очередь можно разделить на а) фонетические, б) лексические и в) грамматические трудности. а) Фонетические трудности разговорной речи считаются основными. Плохая развитость фонематического слуха отсутствие произносительных навыков, недостаточная сформированность акустико-артикуляционных образов отвлекает внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм как единиц восприятия. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большой четкости и прочности первого. Особую трудность для учащегося представляет то, что в иностранных языках имеют смыслоразличительное значение такие качества звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость. б) К числу лексических трудностей нужно прежде всего отнести наличие в английском языке омонимов (hour - our) и омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию, особенно паронимы (economic-economical), слова выражающие парные понятия (answer–ask, give-take, west- east), слова, имеющие одинаковую сочетаемость, или просто впервые встретившиеся рядом, - иначе говоря все то, что можно спутать. в) В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы – непривычный порядок слов (отнесение предлога в предложении на самый конец). Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологических омонимических форм. Так, например, различные части речи в английском языке очень часто совпадают по форме: to work-work, to answer-answer. Учащиеся не только должны привыкнуть к новому для них способу связи слов, но и научиться на слух улавливать служебные слова и правильно соотносить их с другими словами предложения. Имеются, далее, трудности в понимании со слуха так называемых «составных глаголов» (compound verbs) типа to put on, to put away, to put off, to put up, to put down и т. д. Кроме того, в английском языке широко употребляются причастные и инфинитивные обороты, обычно соответствующие в русском языке придаточным предложениям. В английском языке, далее, часто наблюдается пропуск союзов перед придаточными предложениями (например: the man yon met…, The book you brought me.., I haven't the thing you want и т. п.), что является нетипичным для русскоязычного учащегося. Стилистические особенности устной речи также усложняют восприятие речи на слух. Такими особенностями являются обратный порядок слов «инверсия», бессоюзное подчинение (he told us he would come), наличие элиптических предложений, употребление специальных конструкций, типичных для устной речи. 2)Трудности, связанные с языковой формой сообщения возникают по двум причинам: а) благодаря содержащемуся в сообщении изучающему языковому материалу, б) в следствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала. В 7,8 классах можно допустить 3% незнакомых слов. В качественном отношении незнакомые слова не должны быть так называемыми «ключевыми словами», т.е. словами, несущими основную информацию текста. В целом, в зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различают два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания текста[Пассов]. Тексты для аудирования с полным пониманием не включают незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явиться помехой при восприятии. При аудировании текста с пониманием основного содержания учащийся должен стремиться понимать текст в целом. Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть о длине предложений. Известно, что объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик. В том случае если длина предложения превосходит объем памяти, слушающий забывает начало фразы и поэтому не может синтезировать ее смысл. 3) Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, с его композицией. Эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающихся в понимании. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше поймут и запомнят трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Содержательные тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу, могут быть достаточно просты и доступны для учащихся. Трудностью для понимания будут являться ссылки на факты, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, так называемые реалии, которые могут быть неизвестны учащимся. К числу реалий относятся географические названия, имена собственные, название учреждений и организаций, органов печати, художественных произведений, исторические факты, обычаи и традиции, названия различных предметов обихода, терминология политическая, военная, а так же терминология, связанная с различными областями искусства, крылатые слова и выражения, цитаты из художественной литературы. Для того, чтобы не вызвать информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психологическим возможностям обучающегося. Он не должен превышать 3–5 минут звучания. В случае, если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям с перерывами. 4) Трудности, связанные с условием предъявления сообщения. Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания. Существует [Бенедиктов] предельная скорость предъявления речевых сообщений, повышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В случае превышения скорости понимание затрудняется усилением редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единиц. В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп «ниже среднего» и «выше среднего». В обучении нужно исходить из естественного темпа речи – англичане произносят 220 слогов в минуту. Считается целесообразным сразу «приучать» психику обучающихся к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз. Столкнувшись с непониманием речи учащимися, учитель часто прибегает к многократному повторению сообщения, что мало способствует аудированию. 5) Трудности, связанные с источниками информации. Аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобразительная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвучивание диа- и кинофильма, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи. Наиболее трудными являются аудитивные источники информации, т.к. в них отсутствует всякая зрительная опора. Однако роль аудитивных источников в процессе обучения очень велика. Они компенсируют отсутствие языковой среды, предоставляя возможность слушать речь разных лиц, главным образом носителей языка. Речь в записи обладает образцовостью и неизменностью звучания. Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных акустико-артикуляционных образов слов, что чрезвычайно важно для аудирования. Ценность радиопередач заключается в том, что с их помощью уже в процессе обучения учащиеся пользуются языком как средством естественного общения, получая с их помощью новую интересную информацию. Слушая теле- и радиопередачи, учащиеся знакомятся с жизнью страны изучаемого языка, узнает о важных событиях. Желание понять смысл стимулирует психическую деятельность и заставляет слушателя прилагать максимум усилий для осмысления интересующей его информации. Однако радио справедливо считается наиболее трудным источником информации. Трудности понимания радиопередач связаны с быстрым темпом речи дикторов с однократностью предъявления информации, с отсутствием зрительной опоры и обратной связи, с насыщенностью передач новой и часто сложной информацией, со сложностью языковой формы и с наличием радиопомех. 6) Трудности касающиеся слушающего. Успешность аудирования в определенной степени зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеет такие индивидуальные особенности учащегося, его находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации, умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения и т.д. Всем вышеуказанным возможно овладеть посредством постоянных и целенаправленных тренировок, что подразумевает включение аудирования в учебный процесс и эффективное его использование. 1.3. Понятие и классификация аутентичных аудитивных текстов как средства обучения аудированию Проблема обучения учащихся аудированию, то есть восприятию и пониманию на слух иноязычной речи, содержащей незнакомые слова, требует решения целого ряда вопросов, и, в частности, определение характера аудитивного материала, на котором должно проходить обучение, отбора и методики выполнения упражнений, в которых должны быть учтены все условия, обеспечивающие понимание таких сообщений. Проблема аутентичных материалов, используемых в обучении иностранным языкам, вызывает много разногласий сама по себе. Само понятие аутентичных материалов появилось в методике не так давно, что связано с современной постановкой целей обучения иностранному языку. В настоящее время выделилось несколько подходов к определению сущности аутентичных материалов. Кричевская К. С. [Кричевская] дает определение аутентичных подлинным литературным, фольклорным, изобразительным, музыкальным произведениям, предметам реальной действительности, таким, как одежда, мебель, посуда и их иллюстративным изображениям. К. С. Кричевская выделяет материалы повседневной и бытовой жизни в самостоятельную группу: прагматических материалов (объявления, анкеты-опросники, вывески, этикетки, меню и счета, карты, рекламные проспекты по туризму, отдыху, товарам, рабочим вакансиям и пр.), которые по доступности и бытовому характеру применения представляются довольно значимыми для создания иллюзии приобщения к среде обитания носителей языка и считает, что их роль на порядок выше аутентичных текстов из учебника, хотя они могут уступать им по объему. Мы считаем, что к понятию “прагматические материалы” стоит отнести также аудио- и аудиовизуальные материалы, такие, как информационные радио- и телепрограммы, сводки новостей, прогноз погоды, информационные объявления по радио в аэропортах и на ж/д вокзалах. Использование подобных материалов представляется нам крайне важным, так как они являются образцом современного иностранного языка и создают иллюзию участия в повседневной жизни страны, что служит дополнительным стимулом для повышения мотивации учащихся. К.С. Кричевская дает следующую классификацию прагматических материалов в зависимости от их употребления в той или иной области: Учебно-профессиональная сфера общения. Социально-культурная среда общения. Бытовая сфера общения. Торгово-коммерческая сфера общения. Семейно-бытовая сфера общения. Спортивно-оздоровительная сфера общения. Классификация Е. С. Кричевской во многом идентична определению аутентичных материалов, данном Ворониной Г. И., [Воронина] которая определяет как аутентичные тексты, заимствованные из коммуникативной практики носителей языка. Ею выявлено два вида аутентичных текстов, представленных различными жанровыми формами: - функциональные тексты повседневного обихода, выполняющие инструктирующую, поясняющую, рекламирующую или предупреждающую функцию (указатели, дорожные знаки, вывески, схемы, диаграммы, рисунки, театральные программки и пр.); - информативные тексты, выполняющие информационную функцию и содержащие постоянно обновляющиеся сведения (статьи, интервью, опрос мнений, письма читателей в печатные издания, актуальная сенсационная информация, объявления, разъяснения к статистике, графике, рекламе, комментарий, репортаж и пр.). Классификации Е. С. Кричевской и Ворониной Г. И., были рассмотрены нами для общего освещения поднятой проблемы, так как на наш взгляд они не охватывают всего спектра аутентичных материалов. Остановимся более подробно на определении, критериях и параметрах аутентичных материалов, данных авторами Носонович Е.В. и Мильруд О.П. [Носонович], [Мильруд]. В своей работе “Критерии содержательной аутентичности учебного текста” Носонович Е.В. и Мильруд О.П. считают, что предпочтительнее учить языку на аутентичных материалах, то есть материалах, взятых из оригинальных источников и не предназначенных для учебных целей. С другой стороны, они указывают, что такие материалы порой слишком сложны в языковом аспекте и не всегда отвечают конкретным задачам и условиям обучения, одновременно выделяя отдельно методически- или учебно-аутентичные тексты. Под последними понимаются составленные авторами УМК тексты с учетом всех параметров аутентичного учебного производства. Авторы рассматривают совокупность структурных признаков такого текста, отвечающего нормам, принятым носителями языка [Носонович, Мильруд]. Согласно их мнению, такой текст представляет собой аутентичный дискурс (текст, взятый в событийном аспекте), который характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления. В аудиотекстах важен звуковой ряд (environmental clues): шум транспорта, разговоры прохожих, звонки телефона, музыка. Это помогает лучше понять характер предлагаемых обстоятельств, формирует навык восприятия иноязычной жизни. Работа с аутентичными материалами должна иметь свойства реальной коммуникации, которая всегда происходит в конкретных обстоятельствах между конкретными людьми. Аутентичное оформление облегчает понимание коммуникативной задачи материала, установление его связей с реальностью. Аутентичность учебных заданий к материалу очень важна. К таким относятся задания, стимулирующие взаимодействие с текстом, основанные на операциях, которые совершаются во внеучебной среде при работе с источниками информации. Следует заострить внимание на заданиях, развивающих догадку, так как она является аутентичным коммуникативным действием, к которому учащиеся прибегают в повседневном общении; она также стимулирует мыслительную деятельность, служит дальнейшей основой для последующего аутентичного взаимодействия в рамках урока. К аутентичным материалам авторы относят: личные письма, анекдоты, статьи, отрывки из дневников подростков, реклама, кулинарные рецепты, сказки, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты. Они подчеркивают также важность сохранения аутентичности жанра и то, что жанрово-композиционное разнообразие позволяет познакомить учащихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми различными сферами жизни и принадлежащими к различным стилям. Определение и классификация, данные авторами Носонович Е. В. и Мильруд О. П., представляются нам наиболее оптимальными. В дальнейшем мы предлагаем разделить все аутентичные материалы, используемые при обучении иностранному языку на аутентичные и учебно-аутентичные. Таким образом, аутентичные материалы - это материалы, взятые из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления, и которые, хотя и не предназначены специально для учебных целей, но могут быть использованы при обучении иностранному языку. Учебно-аутентичные материалы - это материалы, специально разработанные с учетом всех параметров аутентичного учебного процесса и критериев аутентичности и предназначенные для решения конкретных учебных задач. Основным из критериев аутентичности мы считаем критерий функциональности. Под функциональностью понимается ориентация аутентичных материалов на жизненное использование, на создание иллюзии приобщения к естественной языковой среде, что является главным фактором в успешном овладении иностранным языком. Работа над функционально аутентичным материалом приближает учащегося к реальным условиям употребления языка, знакомит его с разнообразными лингвистическими средствами и готовит к самостоятельному аутентичному употреблению этих средств в речи. Таким образом, обучение естественному, современному иностранному языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами. Использование подобных аутентичных и учебно-аутентичных материалов, представляющих собой естественное речевое произведение, созданное в методических целях, позволит с большей эффективностью осуществлять обучение всем видам речевой деятельности, в частности, аудированию, имитировать погружение в естественную речевую среду на уроках иностранного языка. Различают коммуникативное аудирование и учебное аудирование. В процессе учебного аудирования, выступающего в качестве средства обучения, происходит формирование речевого слуха и навыков узнавания лексико-грамматического материала и умений понимания и оценки прослушанного. Коммуникативное аудирование является целью обучения и представляет собой сложное речевое, нацеленное на восприятие и понимание устной речи на слух при ее одноразовом прослушивании. Этому виду аудирования необходимо уделить особое внимание на старшем этапе, с тем, чтобы сформировать у учащихся навыки самостоятельной работы. Аудирование в настоящее время происходит не только в классе, без подготовки, в присутствии учителя, с его голоса или в фонозаписи, но существуют и аудиотексты для самостоятельной работы учащихся, и эта форма работы вполне применима к данному виду речевой деятельности. Выводы по главе I Итак, с психологической точки зрения процесс аудирования представляет собой следующий механизм: 1) процесс восприятия речи; 2) процесс узнавания; 3) процесс понимания. Также процесс аудирования связан с такими психическими процессами как: восприятие, мышление, воображение и тремя видами памяти-кратковременной, долговременной и оперативной. Что касается трудностей, то анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей. Основные выводы, которые на основание этого анализа можно сделать, состоят в том, что обучая аудированию, необходимо с определенного момента ставить учащегося в такие условия, в которых он должен будет столкнуться с этими трудностями, которые необходимо градуировать с самого начала обучения аудированию. Каждый раз нужно чтобы в материале для аудирования присутствовала какая-либо посильная трудность, с которой учащийся в состоянии справиться самостоятельно. Сначала учитель вычленяет их и ограничивает их количество, затем постепенно увеличивает это число и заканчивает работу процедурой восприятия речи в естественных условиях, когда все эти трудности выступают в комплексе, таким образом, происходит всесторонняя законченная работа над трудностями, позволяющая в завершении обучения создать предпосылки для овладения учащимися иноязычной речью в ее коммуникативной направленности. |