!!Анна Дерибо. Диссертация по направлению подготовки 44. 04. 01. Педагогическое образование Поликультурное образование в многонациональном социуме
 Скачать 222.98 Kb.
|
|
Глава II. Значение театра в жизни подростка 2.1. Потенциал театра-студии в процессе формирования эстетических качеств личности подростка Для теоретического обоснования повышения эффективности художественно-эстетического воспитания и формирования качеств личности подроста проведено исследование на основе разработанных компонентов, критериев, показателей и уровней художественно-эстетического воспитания подростка в процессе творческой деятельности в театре-студии, а также изложены основные этапы, ход, содержание и результаты опытно-экспериментальной работы, нацеленной на формирования эстетических качеств личности подростка в театре-студии. Во второй главе представлены основные принципы педагогического моделирования для формирования эстетических качеств личности подростка. Эмпирическое исследование проходило на базе 2 театральных студий г. Барнаула: студия театрального искусства «Старая школа» по адресу Деповская, 22; театр-студия «Подросток» Юрина, 204В, Краевой дворец молодежи. Всего в ходе констатирующего эксперимента приняли участия 104 подросток в возрасте 14 -17 лет из них 51 человек участники театра-студии. Моделирование находит свое широкое применение в педагогических науках, оно заключается в построении модели, которая воспроизводит особенности структуры, поведения, а также другие свойства оригинала как основу для дальнейшего экспериментального или мысленного её исследования. Другими словами, модель – это результат моделирования. Она представляет собой (по В.А. Штоффу) какую-либо реально существующую или мысленно воспроизводимую систему, которая, замещая на познавательном уровне другую систему – оригинал, находится с ней в отношении сходства (подобия). Благодаря этому изучение модели позволяет получить информацию об оригинале. Особо важным при подготовке и проведении эксперимента является выделение критериев и показателей сформированности художественно-эстетической воспитанности, выступающей результатом художественно- эстетического воспитания подростка в процессе театрального творчества. В современных научных исследованиях критерий понимается как «средство», признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. По мнению Т.А. Ильиной, критерий в широком смысле означает то, на что следует равняться, с чем сверять те или иные достижения и результаты. Критерий должен иметь как содержательную характеристику (т.е. соотноситься с определенной целью и образовательной задачей), так и отражать уровень достигнутых результатов. Критерий всегда связан с выделением определенных показателей. Являясь средством диагностики, он, прежде всего, нужен для того, чтобы дать определенные ориентиры, помогающие в разработке дальнейших действий [65, с.146]. Известный отечественный педагог М.Н. Скаткин разработал следующие требования к выделению и обоснованию критериев: 1. Критерий должен быть адекватен тому явлению, измерителем которого он является. Следовательно, в критерии должны четко отражаться природа измеряемого явления и динамика изменения, выражаемого критерием свойства; 2. Критерий должен выражаться дефиницией. То есть одни и те же фактические значения разных явлений должны при применении к ним критерия давать одинаковые качественные значения; 3. Критерий должен быть простым, т.е. допускать простейшие способы измерения с использованием недорогих и несложных методик, опросников, тестов [122]. В определении компонентов художественно-эстетического воспитания мы опирались на исследования в области художественно-эстетического воспитания и развития личности (М.С. Каган, А.А. Мелик-Пашаев, Б.П. Юсов, Н.В. Рождественская, Л.Н. Коган и др.). Так как художественно-эстетическое воспитание является целостным сложным процессом, в качестве основы для выделения критериев нам необходимо охватить все стороны личности – когнитивную, мотивационно-смысловую, эмоционально-ценностную, поведенческую, деятельностную. С учетом названных выше аспектов, в качестве компонентов художественно-эстетического воспитания в нашем исследовании будут определены когнитивно-художественный, мотивационно-ценностный, креативно-личностный, активно-деятельностный. Рассмотрим подробнее содержание качественно-интегративных критериев и соответствующих им показателей, выявляющих сформированность компонентов художественно-эстетического формирования качеств личности подростка в процессе творческой деятельности в театре-студии. Когнитивно-художественный компонент проявляется у личности в качестве осознания себя как субъекта эстетического отношения к действительности и предполагает теоретическое осмысление эстетического идеала, оценок, норм, художественных вкусов. Функционирование когнитивно-художественной сферы проявляется в процессах активной мыслительной деятельности – аналитических, синтетических и интегративных навыках познания, в рефлексивном отражении информации сферы искусства и культуры, духовно-нравственном осмыслении общественно-исторических и экзистенциальных личностных процессов, выраженных в произведениях искусства. В содержании когнитивно-художественной сферы особое значение имеет художественно-творческая познавательная активность, позволяющая усвоить совокупность социокультурных знаний, общечеловеческих ценностей, норм, идеалов, традиций, способов познания окружающего мира, зафиксированных в произведениях искусства. Также важным показателем является способность понимать и интерпретировать язык искусства для актуализации личностных аналитических и рефлексивных способностей в осмыслении приобретенных культурологических и эстетических знаний. Это необходимо, прежде всего, для создания зрелой, целостной картины мира. Картина мира в произведении искусства создается образными средствами, при этом она отражает индивидуальную картину мира в сознании художника и воплощается в отборе элементов содержания художественного произведения, структурных компонентов формы, а также в индивидуальном использовании образных средств. Владея развитым художественно-эстетическим сознанием, которое отражает чувственно-эмоциональное и интеллектуальное отношение личности к действительности и искусству, ее стремление к гармонии и совершенству, подросток актуализирует способность интегрально и синтетически отражать собственную картину мира в художественных образах. В таком случае искусство способно быть средством как познания мира и человека, так и отражением знаний через призму личностного духовно-эстетического опыта. Мотивационно-ценностный компонент определяет степень духовно-нравственной зрелости подростка. Главной задачей художественно- эстетического воспитания по мотивационно-ценностному компоненту является формирование ценностного сознания, ценностного отношения, ценностного поведения личности. Это нравственный аспект таких общесоциальных понятий, как идеал, цель и смысл жизни, а также определенный тип морали. Являясь ценностным компонентом мировоззрения, идеалы не просто включаются в состав убеждений наряду со знаниями, эмоциями, верой, взглядами, волевой готовностью к действиям, но и задают человеку направление его жизни и деятельности. В связи с этим, важным показателем художественно-эстетического воспитания является ценностная ориентация личности на духовно-эстетические идеалы мировой культуры. Она, в свою очередь, обуславливает мотивационную рефлексию как основу художественно-эстетической деятельности. В своем общем смысле понятие «рефлексия» (от лат. reflexio – возвращение назад, отражение) обозначает размышление, самонаблюдение, самопознание; форму теоретической деятельности человека, направленную на осмысление своих собственных действий и их законов [24, с. 1014]. Данное понятие разработано в трудах Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, И.М. Сеченова. Подросток осознанно и системно в своей социальной, профессиональной и творческой деятельности руководствуется духовно-нравственными, альтруистическими мотивами, стремясь к саморазвитию и самосовершенствованию. Это позволяет регулировать свое поведение в системе общечеловеческих ценностей, следовать в своей повседневной жизни и всех видах деятельности критериям гармонии и красоты, нормам высокой нравственности и духовности. Креативно-личностный компонент проявляется в сфере мироотношения. Выделение креативно-личностного компонента в процессе художественно-эстетического воспитания подростков обусловлено многочисленными современными психолого-педагогическими исследованиями, авторы которых рассматривают человека как «меру вещей», отдавая приоритет его самобытности, самоценности, уникальности и неповторимости (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, О.С. Булатова, Ф.Е. Василюк, С.А. Гильманов, И.Ф. Исаев, Д.А. Леонтьев, Л.Б. Орлов, В.А. Петровский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.). Личностно-ориентированный подход к пониманию человека как уникальности, отдельного микрокосмоса вызвал к жизни более широкое употребление термина «индивидуальность». Индивидуальность понимается нами как неповторимое своеобразие отдельного человека, совокупность только ему присущих особенностей. В психологическом отношении - как целостность характера человека в многообразии его мыслей, чувств, проявлений воли, потребностей, мотивов, желаний, интересов, привычек, настроений, переживаний, интеллекта, склонностей и способностей. Ряд исследователей (В.И. Волынкин, А.Н. Малюков, Н.В. Рождественская, Е.А. Яковлева и др.) определяют важную роль эмоций в развитии личности. Исходя из этого, первым показателем креативно-личностного компонента является развитие эмпатии в процессе сценического общения. Эмпатия – это понимание эмоционального состояния другого человека посредством сопереживания, проникновения в его субъективный мир. Тот или иной уровень эмпатии является профессионально необходимым качеством для всех специалистов, работа которых непосредственно связана с людьми. Развитие эмпатии посредством искусства способствует повышению коммуникативных навыков личности. Сопереживание (эмпатия) и коммуникативность – это категории, принадлежащие не только к психолого-педагогической, но и к театральной сфере, эмпатийная природа лежит в основе актерского творчества. Именно на сценической площадке процесс творческого взаимодействия неразрывно связан с развитием эмоциональной природы переживаний личности подростка. Высокий уровень эмпатийности обуславливает глубинное переживание актера в условиях игровой ситуации или «эмоциональных аналогов будущего переживания» (А.Н. Малюков), а также состояние катарсиса (эстетического переживания, связанного с очищением души) при восприятии произведения искусства. Это способствует обогащению чувственно-эмоционального опыта подростка [98]. В качестве важной составляющей креативно-личностного компонента нами выявлена самоидентификация личности как творчески активного субъекта. Достигнутая или зрелая идентичность в период юношества представляет собой благополучное завершение кризиса идентичности, возникновение новой самотождественности, переход от поиска себя к практической самореализации. «Этим статусом обладает человек, сформировавший определенную совокупность личностно значимых для него целей, ценностей и убеждений. Такой человек знает, кто он и чего он хочет, и соответственно структурирует свою жизнь. Таким людям свойственно чувство доверия, стабильности, оптимизм в отношении будущего. Осознание трудностей не уменьшает стремления придерживаться избранного направления. Свои цели и ценности такой человек переживает как личностно значимые и обеспечивающие ему чувство направленности и осмысленности жизни» [8, с. 134]. В процессе театрального творчества у подростка начинают складываться представления о себе как субъекте художественно-творческой деятельности, и начинает формироваться творческое Я. Такая самоидентификация является важным условием самореализации личности в выбранной профессии. Результативным показателем художественно-эстетического воспитания подростка в театре-студии является развитие креативности в решении художественно-эстетических задач. Понятие креативности мы связываем с понятием творчества. Каждый человек изначально обладает творческой силой, благодаря которой обеспечивается возможность управления собственной жизнью и создается собственный стиль (А. Адлер). Компенсационная теория творчества А. Адлера рассматривает науку, искусство и другие области культуры как способ компенсации человеком своих недостатков. Творческое Я, имеющееся у человека, влияет на каждую грань человеческого опыта и делает человека архитектором своей собственной жизни и творцом своей личности. Творчество рассматривается как образ жизни человека (а не только как решение конкретных задач), а человек – как творец собственной жизни (Э. Фромм, Г. Олпорт и др.). Э. Фромм определяет творчество как способность «удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта» [151, с. 119]. Всякая творческая деятельность по своей сути эстетична, так как в процессе ее постигается гармония мира, его красота. Для творческого стиля на всех уровнях деятельности характерны, прежде всего, самостоятельная постановка проблем, так называемая интеллектуальная инициатива, самостоятельный (оригинальный) способ решения уже готовых тем и проблем и т. д. Иными словами, творческая инициатива характеризуется отсутствием шаблона, функциональной фиксированности и пассивности в мыслительной и исполнительной деятельности. На основе всего вышесказанного нами было выделено становление индивидуальности на основе ее творческой природы как качественно-интегративный критерий художественно-эстетической воспитанности. Активно-деятельностный компонент проявляется в сфере театральной творческой деятельности как разновидности художественно-эстетической деятельности в целом. При этом действенный характер художественно-эстетического воспитания предполагает сформированность волевых качеств личности. Прежде всего, это проявляется в таком показателе данного компонента, как владение способами и приемами осуществления творческой деятельности в сфере театрального искусства. Театральное творчество является для подростка одним из основных способов расширения и углубления личностных, индивидуально-творческих способностей. В то же время важна самостоятельность в воплощении художественно-эстетических идей в процессе театрального творчества, что обуславливает принятие личностью функции творца, то есть преобразователя, создателя нового. Активно- деятельностный компонент также проявляется в ярко выраженном интересе подростка к постоянному культурному, профессиональному и личностному развитию, в умении создавать оригинальные художественные образы, подбирать адекватные средства выражения, выстраивать сложные ассоциативно- образные ряды. Эти показатели составили критерий, который мы определили как самореализацию в творческой деятельности. Данный критерий выявляет развитие у подростков и реализацию в их жизни творческих способностей, способностей создавать художественные ценности и воспринимать их в этом качестве. Вместе с тем он характеризуется процессом создания художественных ценностей, художественным творчеством, т. е. художественной обработкой, облагораживанием, одухотворением различных материалов, вещей, процессов и т. д., а также творением искусственных, эстетически и художественно значимых, форм и смыслов, созданием произведений искусства. Особая значимость творческой самореализации личности проявляется в функционировании художественно-эстетических ценностей, ведущем к облагораживанию, одухотворению человека, взаимодействующих с ними. Таким образом, выделенные критерии и показатели явились для нас основой для определения уровней художественно-эстетической воспитанности, являющейся результатом художественно-эстетического воспитания подростка в театре-студии. На основе сравнительного анализа теоретически выделенных критериев и эмпирических показателей проявления, нами были определены уровни художественно-эстетической воспитанности у подростков. На констатирующем этапе эксперимента, на основании критериального подхода нами была разработана анкета для социологического опроса, а также тест-опросник для самодиагностики подростков, которые содержательно включали в себя вопросы, направленные на выявление уровня художественно-эстетической воспитанности (Приложения 2). Вопросы данных анкет композиционно выстраивались и группировались в соответствии с изложенной выше последовательностью определенных нами критериев и показателей. Структурные различия сформулированных вопросов предоставляли возможность: на свободный ответ, на выбор однозначного ответа (да/нет), на произвольные дополнения, на оценку и ранжирование предложенных утверждений. Кроме этого, в конце теста-опросника респондентам был предложен рисуночный тест на креативность. Наличие структурных различий в постановке вопросов и вариативности ответов позволило нам сделать не только количественные замеры, но и более объективно, качественно проанализировать степень художественно-эстетической воспитанности подростков. Количественное измерение уровней художественно-эстетической воспитанности подростков производилось по суммарной балльной шкале, оценивающей степень проявления того или иного показателя, исходя из варианта ответа. Всего в ходе констатирующего эксперимента опрошено 104 подростка. Анализ результатов социологического опроса, проведённого в рамках констатирующего этапа эксперимента, позволил определить у подростков в возрасте от 14-17 лет (104 человека) следующее соотношение уровней художественно-эстетической воспитанности (50,2% – низкий; 35% – средний; 14,8% – высокий) и сделать вывод о том, что у большей половины опрошенных преобладает низкий уровень сформированности эстетических качеств, художественно-эстетического воспитания. На основании полученных данных мы определили приоритетные направления формирующего эксперимента с учетом разработанных в исследовании комплекса педагогических условий и технологии организации творческой деятельности подростков в театре-студии. Также при проектировании модели реализации педагогического потенциала театра-студии в процессе художественно-эстетического воспитания подростков, мы опирались на базовые принципы студийной театральной педагогики и законы организации студийного театрального процесса. Структурными компонентами модели были определены следующие: – целевой, – содержательно-концептуальный, – организационно-процессуальный, – критериально-результативный. Далее рассмотрим содержание данных компонентов в системе творческой деятельности подростков в театре-студии. Целевой компонент заключается в структурировании и конкретизации целей и задач художественно-эстетического воспитания в условиях творческой деятельности в театре-студии. Все составляющие данного компонента взаимообусловлены и взаимосвязаны. Социальным заказом общества является воспитание всесторонне развитой и гуманистически ориентированной личности на основе освоения эстетических ценностей культуры и искусства в процессе художественно-творческой деятельности. Главной целью выступает реализация педагогического потенциала театра-студии в процессе художественно-эстетического воспитания подростков, которое проявляется, как способность эмоционально воспринимать, осознавать и оценивать явления жизни и искусства, а также в стремлении, используя свой творческий потенциал, преобразовывать природу, окружающий мир, человека «по законам красоты». Соответственно поставленной цели был выдвинут ряд задач, реализуемых в условиях педагогической деятельности в театре-студии: – приобщение к театральному искусству как источнику художественно- эстетического воспитания; – формирование эмоционально-ценностного отношения к духовным традициям русской театральной школы и идеалам студийности; – формирование эстетического отношения к окружающей действительности, эстетического вкуса, эстетической оценки; – стимулирование процесса самопознания и самоопределения в условиях эвристической направленности творческой студийной деятельности; – развитие эмоционально-нравственной сферы личности в процессе творческого перевоплощения; – развитие художественно-творческого мышления и реализация его в творческой деятельности в театре-студии. Для решения поставленных задач были применены аксиологический, системно-деятельностный, личностно-ориентированный, акмеологический подходы. Содержательно-концептуальный компонент в целевом педагогическом проектировании включает концепцию театра-студии «Старая школа», «Подросток» как любительского театрально-творческого объединения, относящегося к экспериментальному типу – студия-лаборатория. В данном контексте особенно большое значение приобретает выбор драматургического репертуара, его идейно-нравственная основа и глубина осмысления жизненных явлений, совершенство и многоплановость художественных образов. Так, в Приложении 3 представлен репертуарный лист театра-студии «Старая школа», куда вошли постановки по пьесам Л. Дюрко «Моя любовь Электра», С. Мрожека «Вдовы», В. Шекспира «Буря» и др. В состав данного компонента входят следующие социально-культурные функции: культуротворческая, духовно-этическая, поисково-исследовательская, творчески развивающая, субъектоформирующая. Назовём педагогические принципы, на основе которых строится целостная образовательно-воспитательная и творческая деятельность: – универсальное целеполагание в контексте решения художественно- эстетических, воспитательно-образовательных и творчески развивающих задач; – взаимовлияние этического и эстетического аспектов творческой деятельности студийца; – лабораторный характер творческого процесса; – направленность каждого студийца к постоянному духовному и творческому самосовершенствованию, самопознанию и самопробуждению; – идейная основа, утверждающая творчество как высшую радость и цель бытия; – равноправие всех членов студии; – свободное творческое развитие студийца на основе индивидуального ритма. Организационно-процессуальный компонент содержит условия, направленные на создание креативной творческой студийной среды, способствующей эффективному художественно-эстетическому воспитанию подростков в театре-студии, и технологию организации творческой деятельности в театральном коллективе. Технология организации творческой деятельности подростков в театре-студии включает в себя три последовательных этапа, реализуемых на протяжении двух лет, в процессе формирующего эксперимента. Первый этап: Вводный, ценностно-ориентационный. Поддержка познавательной активности студийцев, содействие их психофизической разблокировке, формирование ценностно-смысловой мотивации на художественно-эстетическое развитие личности. Второй этап: Основной, активно-деятельностный, результативный. На этом этапе происходит развитие креативности, выявление творческой индивидуальной природы, поиск и исследование способов и форм сценической выразительности, формирование навыков творческо-личностной коммуникации. Результативный, индивидуально-творческий. На протяжении третьего этапа осуществляется достижение студийцами импровизационного самочувствия как ощущения внутренней свободы в заданных внешних обстоятельствах и реализация его в сценической импровизации. При этом студийцы достигают достаточно высокого уровня сценической автономности, реализуя приобретенные навыки актерской техники в самостоятельных актерских этюдах. Критериально-результативный компонент модели предполагает диагностический контроль качественных изменений в социально-психологической структуре художественно-эстетической воспитанности, а также педагогическую оценку полученных результатов, эффективности организации учебно-творческого процесса в театре-студии. Затем на основе адекватного контроля режиссера-педагога и персонального самоконтроля осуществляется творческо-педагогическая коррекция и самокоррекция подростками зафиксированного уровня художественно-эстетической воспитанности. Таким образом, в итоге системно-целостного проектирования была разработана модель реализации педагогического потенциала театра-студии в процессе художественно-эстетического воспитания подростка. Предлагаемая модель направлена на обеспечение системной и поэтапной организации художественно-эстетического воспитания подростков на основе: – организации студийного театрального процесса, исходя из принципов студийной театральной педагогики; – освоения студийцами художественно-эстетических и культурно-нравственных ценностей посредством театрального искусства; – социального и творческого взаимодействия в театральном коллективе; – творческой самореализации личности в театральной деятельности. 2.2. Анализ влияния театра на формирование эстетических качеств личности подростков На констатирующем этапе формирующего эксперимента нами была проведена диагностика исходного уровня художественно-эстетической воспитанности участников подростковых театров-студий (51 человек). Для этого были использованы одинаковые методики диагностирования, как в контрольной группе (КГ), так и в экспериментальной группах (ЭГ). Рассмотрим подробно выраженность каждого из выделенных нами критериев в соотношениях контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе на основе самооценки подростков. Критерий «развитое художественно-эстетическое сознание». В диагностике степени выраженности показателя «художественно-творческая познавательная активность» данного критерия мы использовали методику измерения художественно-эстетической потребности (В.С. Аванесова), что позволило нам проанализировать объективно-субъективное стремление подростков к художественно-эстетическому восприятию, познанию произведений искусства, художественно-творческой деятельности, в результате которой достигаются положительные эмоции, удовлетворяются высшие потребности. В ходе констатирующего этапа эксперимента мы получили следующие результаты, представленные в таблице 1 в процентах и абсолютных показателях. Таблица 1 – Показатели уровней проявления художественно-эстетических потребностей у участников ЭГ и КГ на констатирующем этапе
По данным таблицы, в целом у подростков контрольной группы и экспериментальной группы уровень выраженности художественно-эстетической потребности выше среднего (44,5%, 54,2%), что связано с гуманитарной творческой направленностью их будущей профессиональной деятельности. Однако у экспериментальной группы совсем отсутствуют уровни ниже среднего и низкий, немного более высокий процент подростков с уровнем выше среднего – 54,2%, и значительно большее количество подростков с высоким уровнем – 37,5%, что говорит об осознанном намерении подростков заниматься театральным творчеством, связанном со стремлением к интеллектуальной активности, развитию своих духовных возможностей, с самовыражением. Для диагностики степени выраженности показателя «понимание и интерпретация языка искусства» мы использовали методику «Тип мышления» (Г.В. Резапкиной), анкету уровня развития эстетической культуры. Согласно выбранной методике, нами были определены 5 типов мышления, это предметно-действенное, абстрактно-символическое, словесно-логическое, наглядно-образное, креативное (творческое), синтетическое (сочетание одновременно развитых на высоком уровне трех и более типов), а также установлен уровень развития преобладающего типа (или типов) мышления. Данные констатирующего эксперимента представлены в таблице 2. На констатирующем этапе показатели контрольной и экспериментальной групп были примерно одинаковы. У всех подростков преобладающим явился наглядно-образный тип мышления. Это позволяет говорить о преобладании у подростков, занимающихся театральным творчеством художественного склада ума, свойственного людям творческих профессий. Немного меньше половины подростков обеих групп обладают креативным (творческим) и синтетическим мышлением, как правило, эти же подростки имеют высокий уровень развития преобладающих типов. Таблица 2 – Показатели по преобладающему типу мышления и уровню его развития у участников ЭГ и КГ на констатирующем этапе
Основополагающей в определении уровня развития когнитивно-художественного компонента по показателям «понимание и интерпретация языка искусства» и «интегрально-синтетическое отражение картины мира в художественных образах» стала разработанная нами анкета уровня эстетической культуры личности. Результаты свободных ответов подростков на вопросы анкеты позволили оценить данный уровень по следующим компонентам: эстетическое восприятие, эстетическая оценка, эстетическое суждение, эстетический вкус, эстетический идеал. Уровень сформированности данных компонентов по результатам диагностической методики определялся на основе оценки двух экспертов в количестве баллов (от 1 до 3). Надежность экспертных оценок достигалась за счет согласованности мнений экспертов: если два эксперта одинаково оценивали ответ подростка, то их мнения считались согласованными. Компонент эстетическое восприятие выражает уровень, и одновременно процесс деятельности эстетического сознания, состоящей в открыто-событийном и целостном восприятии объекта или контекста как несущих в себе заряд эстетической ценности. Составной частью эстетического восприятия является эстетическое переживание. Эстетическое восприятие всегда внутренне творческий процесс, причастный появлению новой целостности бытия, пусть только феноменальной, а еще не реальной. Это процесс образования нового видения мира, в свете которого преображается и мир реальный. В сфере искусства эстетическое восприятие выступает как сотворчество воспринимающего, как бы наряду с автором или даже независимо от него воссоздающего открывающийся эстетический смысл произведения. И поэтому оно всегда связано с феноменом эстетического истолкования, художественной интерпретации. На констатирующем этапе подростки контрольной группы выявили уровень эстетического восприятия ниже среднего (25,9 %), на вопрос «какой вид искусства оказывает на Вас наибольшее влияние и почему?» 33,3% респондентов затруднились в ответе или ответили «никакой», 18,5% – назвали кино, 14,8% – музыку, 11,1% – живопись, 7,5% – танец, 7,5% - театр, 7,5% – литературу, 3,7% – фотографию. Некоторые назвали несколько видов, 11,1% респондентов отметили, что все виды искусства оказывают на них сильное влияние, что предполагает отсутствие личностных предпочтений и склонностей. Только 33,3% подростков контрольной группы смогли обосновать свой выбор. На вопросы о том, «может ли способность к сопереживанию выступать личностным средством познания и освоения действительности?» и личном опыте восприятия, 18,5% респондентов затруднились ответить, 37% ответили «нет» и 44,5% дали утвердительный ответ. В экспериментальной группе подростков выявили средний уровень эстетического восприятия (54,2%), из них 69,2% смогли пояснить свой ответ, затруднились в ответе всего 7,6% респондентов. На первое место по степени влияния подростки этой группы поставили музыку – 54,2%, затем театр – 25%, танец – 16,7% и литературу – 12,5%, среди единичных ответов были живопись, архитектура. О способности к сопереживанию как источнику познания жизни положительно высказались подавляющее большинство подростков – 83,3%, часть сопроводила свои ответы развернутым комментарием, например, «сопереживая, мы познаем других людей, мы примеряем их «шкуру» на себя, а значит, познаем их проблемы и поступки, которые еще возможно не совершали». 12,5% дали ответ «возможно» и только 4,2% ответили отрицательно. На вопрос о значении личного эмоционального опыта все респонденты высказались положительно. Отсутствие отрицательных ответов в экспериментальной группе можно объяснить потребностью подростков в самовыражении личностного эмоционального опыта, которая и побудила их заняться театральным творчеством. Следующим компонентом эстетической культуры стала эстетическая оценка как способ установления эстетической ценности какого-либо объекта, осознаваемый результат эстетического восприятия, производимый в ценностном поле основных категорий эстетического отношения. Осуществляется в виде эстетического переживания – динамичного, эмоционально наполненного рефлексивного события, составляющего важную сторону жизни человеческого сознания и волнующего или даже потрясающего человеческую душу. Данные констатирующего этапа выявили низкий уровень эстетической оценки у контрольной группы (22,2%) и экспериментальной группы (23,3%). Большинство респондентов затруднялись в оценке известного произведения искусства (например, «Моны Лизы» Леонардо да Винчи), или не могли обосновать свою оценку, ориентируясь на общепринятое мнение, либо признавали, что не понимают причин столь высокого значения этой картины в мировой художественной культуре. И только некоторые подростки отмечали ее загадочность, «необыкновенность», то, «что художник заложил в нее много тем», «что эта картина притягивает всех». Единственный подросток ЭГ оценила произведение по законам живописи, отметив роль заднего плана, не обычной загадочной улыбки, особой атмосферы картины, созданной светом и общим цветовым решением. Эстетическое суждение измерялось качеством нетеоретического высказывания об эстетической значимости предмета (явления), содержащее также его оценку. Это специфическое по форме суждение эстетического вкуса. Эстетический вкус является понятием, отражающем высокий отчетливо-рефлексивный уровень эстетического сознания. В основе эстетического вкуса – интуитивная способность человека выявлять эстетические ценности и эмоционально их переживать. В результате такого переживания человек может не только выносить внутреннюю оценку и эстетическое суждение, отличать эстетически приемлемое от неприемлемого, но и получать особое духовное наслаждение, испытывать эмоциональное увлечение. Констатирующий эксперимент продемонстрировал следующие результаты: уровень эстетического суждения и эстетического вкуса в КГ – 37% (ниже среднего), в ЭГ – 43,2% (средний). В результате анализа ответов мы выяснили следующее: в системе восприятия произведений искусства затруднения вызвали вопросы, требующие знания эстетических основ данного вида искусства, его жанров, выразительных средств. На формирование эстетического вкуса большое влияние оказывают средства массовой информации и массовая культура. Место классической музыки в эстетических приоритетах подростков невелико, среди названных любимых композиторов чаще всех – Бах, Моцарт, Бетховен, реже – Вивальди, Чайковский, Шопен, один ответ – Вагнер. Но многие затруднялись при этом назвать свое любимое произведение этого композитора и описать, какие образы возникают у него при прослушивании. На основе этого видно, что подростки чаще всего воспринимают музыку как средство установления своего эмоционального равновесия или развлечения. Исходя из ответов на вопрос «какое направление современной музыки Вам нравится?» мы заключили, что явное предпочтение отдается электронной музыке, поп, року, рэпу, значительно реже встречается авторская песня, джаз, кантри, фолк. Примерно такие же результаты дал анализ ответов на вопросы о предпочитаемом направлении в живописи, любимом художнике, писателе. Подавляющее большинство подростков не являются активными потребителями данных видов искусств, плохо в них разбираются, затрудняются в восприятии. Например, многие отмечали, что проза им ближе, чем поэзия, так как она проще и понятнее. Среди жанров кино самыми распространенными являются боевики, фильмы ужасов, комедии, мелодрамы, в экспериментальной группе чуть больший процент респондентов называет фэнтези, драмы. На вопрос, «с каким из литературных героев Вы ассоциируете себя и почему?» подростки обеих групп чаше всего называли Обломова, Раскольникова, Маргариту, Анну Каренину, Наташу Ростову, 28% респондентов затруднились ответить на этот вопрос, 74% не смогли пояснить свой ответ. Это указывает на довольно низкий уровень личностной вовлеченности в процесс восприятия литературы, стертость понятия эстетического идеала. По совокупности всех компонентов данные оценки уровня сформированности эстетического кругозора на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 3. Таблица 3 – Уровни сформированности эстетического кругозора у участников ЭГ и КГ (в показателях и %) на констатирующем этапе
Изучение субъективной картины жизненного пути в большей степени связывают со зрелыми возрастами или с профессиональной деятельностью (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач и др.). На наш взгляд, интересным является изучение картины жизненного пути в юношеском возрасте, так как именно в этом возрасте формируются целостные представления о мире и собственной жизни в нем. Для выявления модели жизненного пути у подростков нами был использован тест «Картина жизни». Подросткам предлагалось выбрать подходящее к ним утверждение из двух вариантов: «я сам управляю своей жизнью», «человек не может сам выбирать свою жизнь», а затем, в зависимости от выбранного, указать одну из 9-ти предложенных картин жизни. Выбор одного из двух вариантов определяет то, насколько жизнь человека является осмысленной. По данным констатирующего эксперимента в контрольной группе активную жизненную позицию проявили 66,7% подростков, из них 48% определили свою жизнь как партию в шахматы, где все подчинено логике, подсчитано и взвешено. Эти подростки в своей жизненной позиции больше ориентируются на результат и не настроены, получать удовольствие от процесса жизни. 24% респондентов, напротив, отметили жизнь как приятное путешествие, полное жизненных наслаждений и удовольствий. И только 16% определили свою жизнь как путь духовного поиска и самосовершенствования, и 12% – как созидание, творчество. Примерно такая же картина на констатирующем этапе наблюдалась и в экспериментальной группе. Констатирующий эксперимент выявил тот факт, что подавляющее число респондентов, как в контрольной, так и в экспериментальной группе имеют выше среднего и высокий уровень художественно-эстетической потребности, но не обладают при этом соответствующими знаниями. Это актуализировало возможность специфической организации педагогической поддержки, направленной на помощь подросткам в овладении ими способами и средствами художественно-эстетического развития. Благодаря тому, что юношеский возраст сенситивен, он является наиболее благоприятным в формировании ценностных ориентаций как устойчивого свойства личности. Умение определить цели, расставить ценностные приоритеты в жизни является важным показателем зрелости личности подростка. Поэтому следующая группа тестов была направлена на раскрытие выраженности показателей критерия «субъектная самоактуализация в системе духовно-нравственных ценностей». Для раскрытия данного критерия нами были использованы методика «Ценностные ориентации» (М. Рокича), методика мотивации учебной деятельности (А.Н. Реана и В.А. Якунина, модификация Н.Ц. Бадмаевой), анкета на мотивацию занятия театральным творчеством (для экспериментальной группы). Первый комплекс вопросов методики «Ценностные ориентации» (М. Рокича) дифференцирует степень значимости жизненных целей. Ему отвечал Список А, содержащий так называемые терминальные ценности, которые можно отнести к характеристикам внутреннего мира человека. Список Б содержал инструментальные ценности, выявляющие приоритетные способы, используемые человеком для достижения своих целей. Перечень ценностей был представлен респондентам для ранжирования, при этом 1 ранг присваивался самой значимой ценности, 18 – самой не значимой. Данный комплекс позволил раскрыть внутренние психофизические мотивы и внешние социокультурные стимулы, определяющие выбор способа взаимодействия подростков с внешним окружением. Как показал анализ результатов констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, в целом у большинства подростков обеих групп ни один из тестируемых ценностных ориентиров не имеет высокого уровня значимости. Однако, у подростков КГ наблюдается тенденция к приоритетности биосоциальных ценностей, среди которых на первом месте располагаются ценности личной жизни и благополучия – любовь (5,9), материально обеспеченная жизнь (6,6), наличие хороших и верных друзей (7), здоровье (8,8), удовольствия (9), а затем – ценности профессиональной самореализации - активная деятельная жизнь (6,6), интересная работа (8,5); средние показатели по значимости занимает группа ценностей качеств личности – уверенность в себе (6,1), свобода (8,4), жизненная мудрость (10,1). Последние места в ранжируемом списке терминальных ценностей занимают культурно-духовные ценности – творчество (8,6), познание (9,5), развитие (11,2), красота природы и искусства (14), счастье других (14,8). В иерархии инструментальных ценностей доминируют конформистские ценности (воспитанность, самоконтроль, широта взглядов) и ценности общения (жизнерадостность, честность, чуткость), средние места занимают ценности дела (образованность, независимость, эффективность в делах), на последних местах находятся ценности самоутверждения (непримиримость к недостаткам в себе и других, высокие запросы) и альтруистические ценности (терпимость). У подростков экспериментальной группы выявилось незначительное преобладание важности абстрактных ценностей по сравнению с конкретными. На первом месте также стоят ценности личной жизни – любовь (5,9), счастливая семейная жизнь (5,7), затем идут ценности качеств личности – свобода (7,6), уверенность в себе (8,5) и профессиональной самореализации – развитие (6), активная деятельная жизнь (7,4), интересная работа (9,4). Культурно-духовные ценности занимают средние места – развитие (6), познание (7,7), творчество (9,2), красота природы и искусства (10,9), счастье других (11,9). Последними в списке названы – удовольствия (13), общественное признание (13,4). В списке инструментальных ценностей на первых местах также располагаются конформистские ценности (воспитанность, самоконтроль, широта взглядов), средние позиции занимают ценности общения, этические и альтруистические ценности, на последних местах в списке находятся ценности дела и самоутверждения. Несмотря на незначительные различия, у подростков обеих групп на констатирующем этапе эксперимента была выявлена слабая систематизация и иерархическая структура ценностных ориентиров с преобладанием биосоциальных ценностей-целей в сочетании с ценностями общения и конформистскими ценностями-средствами. Показатель мотивационной рефлексии как основы художественно-эстетической деятельности был нами измерен с помощью диагностики мотивация учебной деятельности (А.Н. Реана и В.А. Якунина, модификация Н.Ц. Бадмаевой). Подросткам предлагалось оценить мотивы своей учебно-творческой деятельности в театре-студии по степени значимости в баллах (от 1 до 5). Согласно данной методике нами были подсчитаны средние показатели по 7 шкалам. Шкала 1. Коммуникативные мотивы. Шкала 2. Мотивы избегания. Шкала 3. Мотивы престижа. Шкала 4. Профессиональные мотивы. Шкала 5. Мотивы творческой самореализации. Шкала 6. Учебно-познавательные мотивы. Шкала 7. Социальные мотивы. Анализ результатов, полученных в КГ и ЭГ, показал, что, несмотря на отдельные различия в обеих группах, доминируют одинаковые мотивы. При этом зафиксирован высокий уровень профессиональных и учебно-познавательных мотивов, что может указывать на преобладании интересов, а возможно, и склонностей к данной области профессиональной деятельности. Также на высоком уровне находятся коммуникативные мотивы, что, видимо, обусловлено гуманитарной направленностью будущих профессий. Данные констатирующего этапа представлены в таблицах 4 и 5. По данным таблиц 4 и 5 у ЭГ немного выше, чем в КГ, показатель мотивов творческой самореализации, влияние данных мотивов объясняет осознанное стремление подростков этой группы заниматься театральным творчеством в студии. Таблица 4 – Данные самооценки участниками ЭГ и КГ мотивации учебной деятельности на констатирующем этапе
Таблица 5 – Данные самооценки участниками ЭГ и КГ мотивации учебной деятельности (по шкалам) на констатирующем этапе
Критерий «становление индивидуальности на основе ее творческой природы» креативно-личностного компонента художественно-эстетической воспитанности и «самореализация в творческой деятельности» активно-деятельностного компонента были нами диагностированы с помощью методики диагностики уровня эмпатии (И.М. Юсупова), методики «Кто Я?» (М. Куна), диагностики креативности (Е. Торренса) и методики незаконченных предложений. Данные констатирующего этапа методики определения уровня эмпатии представлены на рисунке 1. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||