Каганцева. Допускается к защите
 Скачать 0.52 Mb.
|
|
1.2. Понятие дидактической игры. Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений и знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его активность и эмоциональность. По мнению многих исследователей, игра имеет большое значение в обучении и воспитании детей[21]. А.Н. Леонтьев выделяет детскую игру как «исторически развивающийся вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме» [23] М.В. Гомезо определяет игру как «форму деятельности в условных ситуациях, направленную на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В центре внимания игра оказывается у Г.К.Селевко: «Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением». В книге «Психология игры» Д.Б. Эльконин определяет игру как «деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» [21]. Исследователь И.М. Дмитриева в диссертации указывает, что в начале школьного обучения игра тесным образом связана с познавательной активностью детей. В этот период в ребенке доминируют два мотива, один из которых связан с желанием учиться, а другой связан с желанием играть. Установление равновесия между данными мотивами и согласование их является важнейшей задачей обучения и воспитания [8]. Игра и учеба – это два разных вида деятельности. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободной игрой и школьными занятиями получается ничем не заполненный разрыв. Тут нужны «переходные формы». Задача педагога – сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности к учебной. Решающее значение в этом имеют дидактические игры[23]. Особый интерес представляют исследования швейцарского психолога Ж.Пиаже, посвященные развитию мышления ребенка в игре. С точки зрения психологии игрой занимались также Е.А.Аркин, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин. О происхождении и содержании игры был поставлен вопрос Г.В.Плехановым. Игра есть практика развития. Ребенок играет, потому что развивается, и развивается, потому что играет. А.С.Макаренко подчеркивал большое значение игры в воспитании и формировании подрастающей личности. Дидактическую игру П.И. Пидкасистый определяет следующим образом: «Дидактическая игра – это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентирует свое поведение на выигрыш» [34]. О.В. Коновалова считает, что дидактическая игра – это «деятельность, организуемая в процессе обучения с целью развития познавательного интереса за счет эмоциональной окрашенности игровых действий, которые основаны на имитационном или символическом моделировании изучаемых явлений, процессов. В результате проведения такой игры формируются конкретные знания, а так же соответствующие умения и навыки по их творческому использованию у ее участников» [18]. Два этих определения очень широки. Наиболее структурированное определение дает Виктор Николаевич Кругликов. По его мнению, дидактические игры – это «вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения» [18]. Дидактическая игра может быть и ролевой, и игрой с правилами. Игра с правилами – это вид групповой или парной игры, в которой действия участников и их взаимоотношения регламентированы заранее сформулированными правилами, обязательными для всех участников [23]. В структуре дидактической игры выделяют следующие компоненты: Дидактическая задача определяется учителем и отражает его обучающую деятельность. Наличие дидактической задачи подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Игровая задача определяет игровые действия ребенка. Дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла, в отличии от прямой постановки дидактической задачи на занятиях. Игровая задача становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия. Игровые действия составляют основу дидактической игры. Без них невозможна сама игра. Игровые действия являются как бы рисунком сюжета игры. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные игровые задачи. Правила игры содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. Правила игры должны быть простыми и точно сформулированными. Используя правила, учитель управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Результат игры (подведение итогов) проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков, выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание, определение команды- победительницы и т.д. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей. Таким образом, дидактическая игра имеет определенную структуру. В любой дидактической игре можно выделить обязательные компоненты: дидактическая задача, игровая задача, игровые действия, правила игры, результат игры. Именно при наличии данной структуры можно говорить о дидактической игре как о методе обучения. Классификации дидактических игр очень разнообразны. Мы приведем разные примеры классификаций, чтобы на этом основании строить методическую копилку. Первая классификация учитывает способы работы на уроке: индивидуальные игры (обучающийся играет самостоятельно); парные игры (обучающимся дается дидактическая работа в парах); групповые игры (обучающиеся делятся на группы и играют); фронтальные игры (учитель может задействовать в игре весь класс). Вторая классификация основана на формах организации игры (А.И. Сорокина) Игры-путешествия. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, поэтапное решение задач и т.д. Игры-поручения. Эти игры по содержанию проще, а по продолжительности короче. В основе данных игр лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игры-предположения. Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующего действия. Игры-загадки. В их основе лежит проверка знаний. Эти игры развивают способность к анализу, обобщению, формируют умение рассуждать, делать выводы. Игры-беседы. В их основе лежит общение. Основным является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность. Познавательный материал для этого вида игр должен даваться в оптимальном объеме, чтобы вызвать интерес детей. Третья классификация основана на предметных результатах обучения учеников. Игры на знания предполагают, что в игре дети знают определения, правила, способы деятельности, алгоритм. Игры на умения предполагают, что обучающимся придется применить свои умения. Комплексные игры предполагают, что в игре будут задействованы и знания и умения обучающихся. Такие игры лучше использовать на этапе закрепления и повторения. Основное назначение дидактических игр раскрывается в их функциях, к которым относятся следующие: функция формирования устойчивого интереса к учению, функция формирования психических новообразований, функция формирования учебной деятельности, функция развития общеучебных умений и навыков, функция формирования самоконтроля и самооценки, функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей [28]. Как отмечают в своей работе О.А. Степанова и О.А. Рыдзе важнейшим условием результативности использования дидактических игр на уроках является наличие у учителя профессионально важных качеств в отношении игровой деятельности. К числу таких профессионально важных качеств, для организации дидактической игры, относят умение наблюдать и анализировать игру, умение планировать приемы, позволяющие развивать игру, умение обогащать впечатления детей, умение организовывать начало игры, умение создавать условия для перехода игры на более высокий уровень, умение устанавливать игровые отношения в процессе игры, умение оценивать игру, обсуждать ее результаты и владеть методикой проведения игровых упражнений [30]. Существуют определенные условия организации дидактической игры на уроке. Прежде всего, условия игры должны быть изложены кратко, понятно и лаконично. С целью привлечения детей в игру может создаваться ситуация ожидания, загадочности. Успех проведения дидактической игры тесным образом связан с организацией самой игры. В игре, которая содержит несколько правил, целесообразно выделять составные части и реализовывать ее поэтапно. В большинство игр целесообразно включать элементы соревнования, поскольку это значительно повышает активность детей в процессе обучения. Дидактическая игра может использоваться на различных этапах урока для достижения поставленных учителем целей. Исследователь В.И. Минскин считает, что слабых и пассивных учеников начальных классов в игре привлекает именно загадочность и необычность. Поэтому при работе с такими школьниками целесообразно использовать дидактическую игру, потому что именно она помогает им мобилизовать волевые усилия для самостоятельной интеллектуальной работы и позволяет развить и укрепить интерес к какому-либо предмету учения. На основе этого впоследствии осуществляется переход в развитии познавательных интересов учащихся от более ранней стадии просто ориентировки к ситуативной активности на стадию устойчивого познавательного отношения [19]. А.А. Смоленцева подчеркивает, что во многом ценность использования дидактических игр в учебном процессе определяется тем, насколько игра способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, вызывает интерес к изучаемому учебному материалу и обеспечивает прочное и сознательное его усвоение. Наибольший интерес у детей в дидактической игре вызывает само игровое действие, именно оно помогает стимулировать активность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Дидактическая задача, которая представлена в игровой форме, решается ребенком более успешно, потому что внимание направлено на развитие игрового действия и выполнение правил игры, что позволяет, не напрягаясь, без особых усилий выполнить дидактическую задачу. Благодаря наличию игровых действий дидактические игры делают учение более занимательным, способствуют развитию произвольного внимания детей, формируют предпосылки для более глубокого овладения определенными знаниями, умениями и навыками и формирования познавательных универсальных учебных действий [29] А.А. Смоленцева выделила факторы использования дидактических игр в процессе обучения младших школьников: во-первых, игровая деятельность, являясь ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, не успевает утратить своего значения в первой половине младшего школьного возраста, и поэтому опора на игровую деятельность является наиболее оптимальным путем включения детей в учебную деятельность; во-вторых, формирование учебной деятельности происходит медленно; в-третьих, возрастные особенности детей, проявляющиеся в недостаточной устойчивости произвольности внимания, преобладании наглядно-образного типа мышления, обуславливают необходимость применения дидактических игр, потому что они способствуют развитию психических процессов; в-четвертых, у детей недостаточно сформирована познавательная мотивация, это проявляется в том, что мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, а дидактическая игра позволяет преодолевать указанные трудности [30]. Как указывает Н.Б. Аникеева, дидактическая игра оказывает особое влияние на развитие познавательной деятельности. Этот вид игр имеет большое значение в формировании познавательного интереса как основы для развития познавательной деятельности в целом, и логических универсальных учебных действий, в частности. Развитие познавательных действий в основе своей опирается на познавательный интерес, который в свою очередь стимулирует познавательную активность и подводит к познавательной деятельности, в процессе которой все познавательные действия формируются. В дидактической игре усвоение школьниками знаний и умений происходит в практической деятельности при наличии непроизвольного внимания и непроизвольной памяти. Данное условие является основой систематического усвоения знаний и их прочности [4]. Содержание дидактической игры создает условия для развития познавательных действий, так как для достижения результата в игре необходимо анализировать, сравнивать, выделять существенные и несущественные признаки, устанавливать причинно-следственные связи и т.д. Одной из основных разновидностей дидактических игр является лингвистическая игра. Лингвистическая игра представляет собой вид дидактической игры, способствующий поддержанию интереса к учению и направленный на добывание знаний за счет собственных усилий, посредством раскрытия особенностей устройства и функционирования языка, скрытых при обычном его употреблении [35, с.18]. Являясь частным случаем игры, лингвистическая игра позволяет учителю направить внимание учащегося в необходимую сторону, решить актуальные учебные и воспитательные задачи, сохранив высоким мотивационный и познавательный ресурс школьника. Рассматривая понятие «лингвистическая игра» в рамках методики преподавания русского языка на начальной ступени общего образования, необходимо также отметить особую значимость данной деятельности для развития познавательных функций ученика. Прием лингвистической игры влияет на развитие способности к абстрактному мышлению, которое является основой учебной деятельности в целом. Лингвистическая игра помогает ребенку овладеть различными формами речевой деятельности, «значение – форма» и «звук – буква» [37, с. 54]. С точки зрения совершенствования познаний в области устной и письменной речи, лингвистическая игра позволяет развить у учащегося представление об основных грамматических категориях и грамматическом значении слова, которые, являясь абстрактными понятиями, довольно трудно воспринимаются в младшем школьном возрасте. Она также помогает осмыслить процесс создания новых слов и усвоить основные словообразовательные модели. Способность языковой личности к собственному словотворчеству позволяет адекватно воспринимать и интерпретировать художественные произведения. Интерпретируя лингвистическую игру, учащийся учится языковой рефлексии и глубокому прочтению текста. Наконец, игровое восприятие слова способствует развитию общей речевой культуры личности, формируя подсознательное понимание языковой нормы и развивая лингвистическое мышление [25, с. 44]. Рассматривая понятие лингвистической игры в системе дидактических игр, необходимо отметить, что на сегодняшний день авторами современных разработок по методике преподавания русского языка в школе предложено множество классификаций лингвистических игр. Основное деление происходит по тематическому принципу, согласно которому, игры делятся на фонетические, лексико-фразеологические, морфологические, орфографические и синтаксические [21, с. 18]. Дидактические игры позволяют: повысить степень вовлеченности учащихся в учебно-творческую деятельность; помочь учащимся проявить способности и активность (в особенности при их самостоятельной деятельности по подготовке конкурсных заданий и вопросов); создать условия стимулирования интеллектуального потенциала ученика; расширить кругозор, закрепить знания, в том числе по многим школьным предметам, развить находчивость, смекалку, пробудить интерес к различным областям науки, техники, искусства; повысить у многих учащихся уверенность в себе; научить каждого ученика отстаивать свою точку зрения; помочь раскрытию таланта; развить способность к толерантному общению, развить чувство товарищества и взаимовыручки; развить умение объективно оценивать свои силы и возможности, играющие важную роль в стимулировании интеллектуального роста школьника; некоторые задания могут носить профориентационный характер. Таким образом, дидактическая игра - это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой обучаемые глубже и ярче постигают явления окружающей действительности и познают мир. Итак, подводя итоги теоретическому анализу данного вопроса, мы можем сделать вывод о том, что дидактическая игра может выступать эффективным средством формирования лингвистических знаний в младшем школьном возрасте. Этому способствует реализация следующих условий: подбор комплекса дидактических игр и систематическое их проведение на уроках; отбор содержания игр и четкое следование этапам проведения игры. 1.3. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста Младший школьный возраст – это особый период жизни ребенка. К младшим школьникам относятся дети 7 (6) – 10 лет, обучающиеся в 1 - 4 классах современной школы. Исследования особенностей данного возраста представлены в работах отечественных психологов и педагогов: Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, Л.В. Занкова, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман, Д.Б Эльконина, и др. Под психологической готовностью к обучению в школе, И. Шванцар и А. Анастази понимают необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Под достаточным уровнем психического развития следует понимать, то насколько развиты психические процессы ребёнка, такие как: память, внимание, мышление, речь и т.д. [4] 1.Внимание. Вниманием называется психологическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в её сосредоточенности на сравнительно узком участке (действии, предмете, процессе, явлении), который становится осознаваемым и концентрирует на себе психологические и физические усилия человека в течение определенного периода времени. Внимание само по себе не является познавательным процессом, но характеризует условия протекания любого познавательного процесса [14]. Внимание у детей начинает проявляться довольно рано, уже в первые месяцы жизни. Сначала можно говорить о непроизвольном внимании. С возрастом ребенка оно развивается, увеличивается круг объектов, которые вызывают непроизвольное внимание. Само это внимание становится более сильным и более устойчивым. На основе непроизвольного внимания у детей постепенно развивается внимание произвольное. Однако на протяжении дошкольного возраста, а иногда и в начале школьного ребенок еще в недостаточной степени владеет своим вниманием. Возрастными особенностями внимания младших школьников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна, их внимание легко отвлекается. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста весьма ограниченные. Значительно лучше у младших школьников развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить важные существенные моменты в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают своими интересными деталями. Безусловно, сам процесс учения способствует развитию произвольного внимания, его устойчивости и сосредоточенности. По мере того как расширяется круг интересов ребенка и он приучается к систематическому учебному труду, его внимание - как непроизвольное, так и произвольное - интенсивно развивается. Условием поддержания внимания является разнообразие сообщаемого материала, последовательность его раскрытия и изложения. Очень важно для организации внимания умение учителя предложить задание и так его мотивировать, чтобы оно было принято ребенком, - возбудить интерес, внести известную эмоциональную насыщенность. Детский интерес приобретает чрезвычайное педагогическое значение как самая частая форма проявления непроизвольного внимания. Детское внимание, подчеркивал Л. С. Выготский[14], направляется и руководствуется почти всецело интересом, и поэтому естественной причиной рассеянности ребенка всегда является несовпадение двух линий в педагогическом деле: собственно интереса и тех занятий, которые предлагает учитель как обязательные. «С этой точки зрения, - писал Л. С. Выготский, - всякое обучение возможно только постольку, поскольку оно опирается на собственный интерес ребенка. Другого обучения не существует. Весь вопрос только в том, насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонними для него влияниями наград, наказаний, страха, желания угодить и т.п. Но признание всесилия детского интереса отнюдь не обрекает педагога на бессильное следование за ним. Организуя среду и жизнь ребенка в этой среде, педагог активно вмешивается в процессы протекания детских интересов и воздействует на них таким же способом, каким он влияет и на все поведение детей. Однако его правилом всегда будет: прежде чем объяснять -заинтересовать; прежде чем заставить действовать - подготовить к действию;... прежде чем сообщить что-нибудь новое - вызвать ожидание нового».[14] Л. С. Выготский [14] высказал интересную мысль о том, что педагогу следует проявлять заботу как к вниманию, так и к рассеянности, и что глубоко ошибается тот учитель, который в рассеянности видит своего злейшего врага и не понимает истины, что наиболее внимательным может быть именно тот, кто наиболее рассеян у него в классе. «Секрет превращения рассеянности во внимание есть, в сущности говоря, секрет перевода стрелки внимания с одного направления на другое и достигается он общим воспитательным приемом переноса интереса с одного предмета на другой, путем связывания их обоих. В этом и заключается основная работа по развитию внимания и по превращению непроизвольного внешнего внимания во внимание произвольное».[11] Развитие произвольного внимания младшего школьника является одним из важнейших приобретений личности на данном этапе жизни. Оно связано с формированием у ребенка волевых качеств и находится в теснейшем взаимодействии с общим умственным развитием ребенка. Подчеркивая педагогическое значение внимания, Л. С. Выготский [11] указывал на его интегральный целостный характер. От работы внимания зависит вся картина воспринимаемого нами мира и самих себя. «Управляя вниманием, мы берем в свои руки ключ к образованию, формированию личности и характера». 2. Восприятие. Восприятием называется психический познавательный процесс целостного отражения предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувств. Восприятие, выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явлений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения. Произвольность восприятия формируется в дошкольном возрасте, тем не менее младшие школьники не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет. Постепенно дети овладевают техникой восприятия: наблюдательностью, учатся выделять главное, видеть в предмете много деталей; восприятие становится расчлененным и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс. Для развития восприятия учащихся учитель должен организовать наблюдение как специальную деятельность, развивать наблюдательность. Для этого необходимо: Учить выделять эталоны как специальные образцы, в соответствии с которыми ученик должен действовать. Сосредотачиваться на предмете восприятия, выделяя особенности предмета, подчеркивая главное. Анализировать, сравнивая предмет, чтобы выделять существенное и выражать его в слове[12]. 3. Воображение. Воображением называется способность человека к спонтанному возникновению или преднамеренному построению в сознании образов, представлений, идей объектов, которые в опыте в целостном виде не воспринимались или не могут восприниматься посредством органов чувств, способность сознания создавать образы, представления, идеи и манипулировать ими. Первые образы воображения у ребенка связаны с процессами восприятия и его игровой деятельностью. В период формирования речи ребенок еще более активно использует в своих играх воображение, ибо его жизненные наблюдения резко расширяются. Однако все это происходит как бы само собой, непреднамеренно. От 3 до 5 лет "подрастают" произвольные формы воображения. Образы воображения могут появляться либо как реакция на внешний стимул (например, по просьбе окружающих), либо инициироваться самим ребенком, при этом воображаемые ситуации носят зачастую целенаправленный характер, с конечной целью и заранее продуманным сценарием. Школьный период характеризуется бурным развитием воображения, обусловленным интенсивным процессом приобретения разносторонних знаний и их использования на практике. [17] Индивидуальные особенности воображения ярко проявляются в процессе творчества. В этой сфере человеческой деятельности воображение о значимости ставится наравне с мышлением. Важно, что для развития воображения необходимо создавать человеку условия, при которых проявляются свобода действий, самостоятельность, инициативность, раскованность. Доказано, что воображение теснейшим образом связано с другими психическими процессами (памятью, мышлением, вниманием, восприятием), обслуживающими учебную деятельность. Таким образом, не уделяя достаточно внимания развитию воображения, учителя начального звена снижают качественный уровень обучения. [13] Вообще, каких-либо проблем, связанных с развитостью детского воображения, у младших школьников обычно не возникает, так что почти все дети, много и разнообразно играющие в дошкольном детстве, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку, достаточно трудно. Старший дошкольный и младший школьный возраст квалифицируются как наиболее благоприятные, сенситивные для развития творческого воображения, фантазии. Игры, разговоры детей отражают силу их воображения, можно даже сказать, буйство фантазии. В их рассказах, разговорах реальность и фантазия нередко смешиваются, и образы воображения могут в силу закона эмоциональной реальности воображения переживаться детьми как вполне реальные. Переживание их настолько сильно, что ребенок чувствует необходимость рассказать об этом. Такие фантазии (они встречаются и у подростков) нередко воспринимаются окружающими как ложь. Кроме того, в младшем школьном возрасте, происходит активное развитие воссоздающего воображения. У детей младшего школьного возраста различают несколько видов воображения. воссоздающее (создание образа предмета по его описанию) творческое (создание новых образов, требующих отбора материала в соответствии с замыслом). [26] Так основной тенденций, возникающей в развитии детского воображения является переход ко всё более правильному и полному отражению действительности, переход от простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному. 4. Речь. Речью называется исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой – восприятие и понимание значений и смыслов слов и языковых конструкций. Речь представляет собой психолингвистический и коммуникативный процесс, осуществляемый посредством языка. Речевой деятельностью считается процесс словесного общения с целью передачи и усвоения общественно-исторического опыта, установление коммуникации, планирования своих действий. Высказывания младших школьников свободны, непосредственны. Часто это простая речь: речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная реактивная (диалогическая) речь. Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать на уроке. Нужно ставить перед учащимся задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникабельной и монологической речью. На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической. Первоклассники практически владеют всеми фонемами, тем не менее, фонетической стороне надо уделить большое внимание, так как обучение чтению и письму требует хорошо развитого фонематического слуха, т.е. умение воспринимать, правильно различать все фонемы, научиться анализировать их, выделять каждый звук из слова, выделенные звуки сочетать в слова. На протяжении младшего школьного возраста идет развитие и грамматической стороны языка. Ребенок приходит в школу, практически владея грамматическим строем родного языка, т.е. он склоняет, спрягает, связывает слова в предложения. Развитию грамматического строя языка способствует новая форма речевой деятельности - письменная речь. Необходимость быть понятым в письменном изложении заставляет учащегося грамматически правильно строить свою речь. Речевая деятельность требует не только механического воспроизведения известных случаев применения слов, но и творческого оперирования словами, понимания и оперирования их в новых ситуациях, в новых значениях. Поэтому успешность овладения учащимися лексикой определяется и количеством запоминающихся слов, и возможностью широко и адекватно пользоваться ими: самостоятельно понять новые случаи применения уже известных слов по аналогии с ранее бывшими в опыте ребенка, догадаться о значении нового слова, умение выбрать наиболее верное в данной ситуации. Развитие речи в младших классах осуществляется в первую очередь на уроках родного языка. Овладение речью идет одновременно в нескольких направлениях: по линии развития звуко-ритмической, интонационной стороны речи, по линии овладения грамматическим строем, по линии развития лексики, по линии все большего и большего осознания учащимися собственной речевой деятельности. При такой организации обучения в центре оказывается самая важная функция языка - коммуникативная. Раскрыть коммуникативную функцию языка для ребенка значит научить его планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции участника общения, контролировать свою речевую деятельность. 5. Память. Памятью называется форма психического отражения действительности, способность организма закреплять, сохранять и воспроизводить информацию о внешнем мире и о своем внутреннем состоянии для дальнейшего ее использования в процессе жизнедеятельности. Память младших школьников по сравнению с памятью дошкольников более сознательна и организованна, однако в ней имеются недостатки. У младших школьников более развита память наглядно-образная, чем смысловая. Лучше они запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события. Это связано с преобладанием первой сигнальной системы. Во время обучения в начальных классах дается очень много конкретного, фактического материала, что развивает наглядную, образную память. Но в начальной школе необходимо готовить детей к обучению в среднем звене, необходимо развивать логическую память. Учащимся приходится запоминать определения, доказательства, объяснения. Приучая детей к запоминанию логически связанных значений, учитель способствует - развитию их мышления. К недостаткам памяти младших школьников относится неумение правильно организовать процесс запоминания, неумение разбить материал для запоминания на разделы или подгруппы, выделять опорные пункты для усвоения, пользоваться логическими схемами. У младших школьников имеется потребность в дословном запоминании, что связано с недостаточным развитием речи. Учителя, родители должны поощрять смысловое запоминание и бороться с неосмысленным запоминанием. Следует также отметить не критичность детской памяти, с которой сочетается неуверенность в заучивании материала. Именно неуверенностью часто объясняются случаи, когда младшие школьники предпочитают дословное запоминание пересказу. От класса к классу в начальном звене память детей становится лучше. Чем больше знаний, тем больше возможностей образовывать новые связи, тем больше навыков заучивания, следовательно, и прочнее память. Учителям начальной школы и родителям надо много работать над совершенствованием памяти детей, побуждая их к организованности и осмысливанию учебного материала. В процессе обучения в начальном звене школы «память ребенка становится мыслящей»[32]. Под влиянием обучения в младшем школьном возрасте память развивается в двух направлениях: усиливается роль и увеличивается удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным); ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание). После подробного рассмотрения изменений, которые происходят в психическом развитии ребёнка, становится понятно, что не зря младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств, таких как легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх.[6] Но теперь у него появляется другая логика мышления. Учение для него значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. Младший школьный возраст считается началом школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление, он получает новые знания, умения. Навыки создают необходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности на этом не исчерпывается, от её результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников [7]. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять любые задания приводит к становлению чувства компетентности. Если чувство компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности. Ребенок пришел в школу и в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Как всякий кризис, кризис 7 лет не совсем связан с объективным изменением ситуации. Важно как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен. Будь то стабильные отношения или резко меняющееся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений – значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода. Изменение самосознания на фоне нового возрастного периода приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности оказывается ценным, то, что связанно с игрой - менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний. Цепь неудач или успехов приводит к формированию устойчивого комплекса – чувства неполноценности. Унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем они могут меняться, даже исчезать по мере накопления другого рода. Но некоторые будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний.[25] Чисто кризисным проявлением внешней и внутренне жизни детей обычно становится кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст. Таким образом, можно отметить, что, несмотря на кризисные ситуации и все трудности с которыми сталкивается ребёнок на момент поступления в школу младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять памятью, мышлением, вниманием. Выводы В настоящее время актуальной проблемой начальной школы является подбор содержания, форм и методов, средств, соответствующих современному образованию, которые обеспечивают формирование межличностных отношений. Одним из таких средств выступает дидактическая игра. Дидактическая игра стимулирует интерес ребенка к учебе, совместной творческой деятельности, активизирует мотивацию к обучению за счет своей активности, яркости, неординарности. В связи с этим, многие педагоги подчеркивают важность применения игры как одного из методов обучения и воспитания. При включении игры в образовательный процесс, происходит активация внимания и воображения школьника, стимуляция мыслительного процесса. В процессе игры у младшего школьника формируются умения общаться, понимать, чувствовать товарища, проводить анализ своих и чужих поступков. Таким образом, развиваются рефлексивные способности младшего школьника, так как именно в игре появляется реальная возможность контролировать выполнение действий, входящих в процесс общения. |