Главная страница
Навигация по странице:

  • Глава 2. Развитие движений

  • 5,5—6,5 мес.

  • 6,5—7,5 мес.

  • 7,5—8,5 мес.

  • 8,5—9,5 мес.

  • 9,5—11 мес.

  • 1—1,5 года.

  • 1,5—2 года.

  • Визель книга. Дпп. Ф. 10 Визель, Т. Г. В42 Основы нейропсихологии учеб для студентов вузов Т. Г. Визель. М. Act Транзиткнига, 2006. 384, 16


    Скачать 2.43 Mb.
    НазваниеДпп. Ф. 10 Визель, Т. Г. В42 Основы нейропсихологии учеб для студентов вузов Т. Г. Визель. М. Act Транзиткнига, 2006. 384, 16
    АнкорВизель книга.doc
    Дата25.12.2017
    Размер2.43 Mb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаВизель книга.doc
    ТипУчебник
    #12858
    страница10 из 30
    1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   30
    Глава 1. Современные представления о нейропсихологии развития

    Как уже говорилось, нейропсихология — молодая наука, по­этому в ней недостаточно изучена психологическая структура и мозговая организация даже зрелых функций, получивших свою относительно константную форму и мозговую локализацию. Это относится к нейропсихологии нормального, и еще в большей степени — аномального развития. Сложность изучения этого раздела определяется тем, что он предполагает выяснение возра­стных параметров созревания функций в соотнесении со сте­пенью зрелости осуществляющих их мозговых структур. Дело в том, что мозг ребенка анатомо-морфологически мало отличается от мозга взрослого человека, однако в функциональном отноше­нии различия велики. Детский мозг, имея те же блоки и зоны, что и «взрослый», включает их в работу постепенно. Иными сло­вами, многие мозговые структуры у ребенка, присутствуя, не «работают» или «работают» не в полном объеме. При этом не­обходимо помнить, что не получив определенных стимулов внешней среды, они могут вообще остаться бездействующими, несмотря на отсутствие каких-либо анатомических поврежде­ний. В этом и состоит главная опасность для развивающейся психики. Большая часть участков мозга способна включиться в функционирование только в детстве. В зрелом возрасте они лишь дозревают, опираясь на приобретенное в детские годы. То, что упущено в детстве, закрывает путь к овладению многим. И хотя способы «обойти» это упущенное тоже существуют, неиз­бежна потеря во времени, а часто и в качестве. Исходя из сказан­ного, понятно, какую огромную, едва ли не самую главную, роль играют дошкольное и раннее школьное воспитание и образо­вание.

    Те виды деятельности, которые у взрослых людей являются локальными, у детей осуществляются интегративно, за счет сов­местной работы различных мозговых зон. С возрастом предста­вительство в мозге ВПФ становится все более «экономным». Возрастные пороги такого преобразования достаточно размыты из-за значительных индивидуальных различий в сроках созрева­ния ВПФ. Последние зависят как от врожденных особенностей мозговой организации психической деятельности, так и от сре­ды, в которой живет, воспитывается и обучается ребенок. Тем не менее определенные средние показатели созревания ВПФ к на­стоящему времени в той или иной мере определены. Они соджатся в различных публикациях по теоретическим и практиче­ским вопросам топической диагностики (А. Р. Лурия, Е.П. Кок, Э.Г. Симерницкая, И.А. Скворцов, Н.А. Ермоленко и др.) и яв­ляются чрезвычайно важными прежде всего для диагностиче­ских целей.

    Такую же ценность представляют собой положения общей психологии, касающиеся закономерностей психического разви­тия ребенка. К ним относится прежде всего постулат Л.С. Выгот­ского о значении зон ближайшего и опережающего развития. Зо­нами ближайшего развития, по Л.С. Выготскому, являются те навыки, которые непосредственно предшествуют освоению функции, т.е. составляют базу для овладения ею. Например, для того, чтобы научиться читать, необходимо иметь развитые фоне­матический слух и зрительный буквенный гнозис, чтобы на­учиться писать, необходимо, кроме того, чтобы был сформиро­ван кистевой, и в частности, пальцевый праксис.

    Выдвинутая Л.С. Выготским идея опережающего развития состоит в том, что каждое более сложное умение приобретается тогда, когда более простое еще не освоено полностью. Необхо­димо, чтобы присутствовал его определенный объем, который послужил бы базой для продвижения вперед. Этот принцип яв­ляется, по существу, универсальным для развития в целом. Лю­бое новое, более высокое по иерархии явление рождается в не­драх старого. Старое, «дав ему жизнь», продолжает совершенст­воваться параллельно с новым. Более того, все параллельные линии развития, возникнув не одновременно (гетерохронно), существуют далее на одном отрезке времени и взаимодействуют между собой, обогащая друг друга. Это относится и к другим ви­дам жизни (минерал, растение, животное, человек), и к нациям, и к культурам, и к религиям и т.д.

    Таким образом, развитие психики ребенка происходит гете­рохронно и асинхронно. Это означает, что функции и навыки приобретаются не в строго линейном последовательном поряд­ке, а одни из них опережают другие, а те, которые ранее отстава­ли в определенном возрасте, дают качественные и количествен­ные скачки.

    Особое значение имеет и закономерность психического раз­вития, описанная И.А. Скворцовым и Н.А. Ермоленко в моно­графии «Развитие нервной системы у детей в норме и патологии» (2003). Она состоит в признании того, что развитие идет качест­венными скачками и перед каждым из них ребенок становится наиболее сенситивен (восприимчив к усвоению нового), но вместе с тем теряет часть тех умений, которые приобретены на предыдущем этапе. Происходит явление, названное И.А. Сквор­цовым «обнулением». Так, например, новорожденный ребенок «приходит в мир» с большой степенью готовности к адаптации в нем, но одновременно лишается умения поворачивать голову на звук, которое имелось у него внутриутробно. Важной чертой критических периодов развития является не только максималь­но благоприятное овладение новой функцией, но и определен­ная декомпенсация других. Развивающаяся вновь функция как бы «обкрадывает» уже имеющиеся в арсенале ребенка. Ярким примером этого может служить так называемый кризис трехле­ток, когда бурно развивается мысль и речь, а некоторые навыки поведения ослабевают, что проявляется в капризности, негатив­ных реакциях, психомоторном возбуждении и пр. Ребенок ведет себя так, как дети младшего возраста, хотя его интеллект соот­ветствует возрастным нормативам. Позже аналогичное явление наблюдается в пубертатном возрасте. У подростков возникают вегетативные расстройства, двигательная неловкость, дискоор-динации, кожные заболевания, например, юношеские угри. Это «плата» за бурное взросление (половое созревание, физическое и психическое возмужание и т.п.). Ослабление или «обнуление» в кризисные периоды прежних достижений развития носит вре­менный характер. Как правило, организм справляется с кри­тической ситуацией, и линия развития выравнивается. По И.А. Скворцову, налицо особое явление — «вираж» развития. Совершенно очевидно, что ориентация в этой и других особен­ностях развития ребенка необходима родителям и всем специ­алистам, имеющим дело с детьми.

    И.А. Скворцов отмечает, что генетическая программа заранее готовит потенциал развития, и, что примечательно, всегда избы­точный. Поэтому функциональная система ребенка может выбрать для себя индивидуальный, наилучшим образом вписы­вающийся в окружающую среду вариант развития. Он является наиболее экономным и в то же время энергетичным.

    Не менее важны и сведения о периодизации развития. Зная, какие именно функции приобретаются раньше, а какие позже, и соотнося эти данные с имеющимися представлениями о функ­циональной специализации различных зон мозга, можно сделать выводы о том, вовремя ли у ребенка созревают те или иные функции, что имеет большое значение для констатации того, как идет его психическое развитие.

    По И.А. Скворцову, первые 2 часа жизни организм ребенка освобождается от биологически активных веществ, необходи­мых для процесса родов (от так называемого родового наркоза).

    Это необходимо потому, что пуповина, связывающая его ранее с матерью, исчезает и ребенок должен приспособиться к условиям внешнего мира — гравитации, тактильным, звуковым, световым раздражителям и т.д.).

    От 2-х до 12-ти первых часов жизни ребенок обнаруживает навыки, приобретенные внутриутробно. Он ведет себя «не по возрасту»: удерживает головку, прослеживает глазами за предме­том, повторяет некоторые движения окружающих его взрослых. Эти остаточные умения достаточно быстро уходят и появляются позже. Их исчезновение следует рассматривать как естественную физиологическую закономерность, а не патологию.

    Первая неделя жизни знаменуется стабилизацией физиоло­гических процессов: дыхания, сердцебиения, пищеварения и т.п. В это время у детей могут наблюдаться явления, вызывающие тревогу. Например, давление может подниматься до 200 мм рт. ст. или снижаться до 50-60 мм рт. ст. Важно знать, что такие перепа­ды вызваны не болезнью, а особенностями периода «наземной» жизни ребенка. В этот период он теряет более раннюю способ­ность прослеживать взглядом за чем-либо, имитировать звуки и прочее. Из прежних автоматизмов остаются лишь сосательный и шаговый. Такие потери следует рассматривать как «плату» за ос­вобождение от родового стресса, связанного с мощным воздей­ствием окружающей среды.

    2-я — 12-я недели — первый период обучения. Физиологиче­ские процессы относительно налажены, и ребенок начинает от­ражать стимулы внешней среды: он учится осязать, слышать, ви­деть. В этот период происходит активное формирование синаптических связей и, следовательно, закладываются базисные функции.

    3-18 месяцев — период активного развития сенсорных сис­тем. Ребенок становится способным сидеть и передвигаться, что приближает его к источникам познания. У него появляется возможность вертикального обзора пространства, что качест­венно меняет свойства воспринимающих систем. Возникает возможность произвольного манипулирования предметом, на­пример, игрушкой: взять, бросить, повернуть и т.п. В рамках этого периода ребенок начинает понимать речь и произносить первые слова.

    В периоде от 1,5 до 3 лет главное то, что у детей появляется сознание. Приобретается фиксируемый сознанием жизненный опыт. Становятся заметными первые «ростки» межполушарной асимметрии мозга. Активно развивается речь, способность ос­мысливать связь предметов и символы. Одновременно в это время угасает препятствующий артикулированию сосательный автоматизм. Многие дети помнят события этого периода, отне­сенные к зародившемуся собственному «Я», становятся способ­ными дифференцированно относиться к разным людям, живот­ным, ситуациям.

    3-7 лет — дошкольный период. В это время практически заканчивается формирование основных двигательных, гности­ческих и праксических систем. Ребенок готов к школьному обу­чению. Очень важно, что в этом возрасте функции рук и ног получают автономное друг от друга функционирование, что не­обходимо для обучения письму.

    7—17 лет — школьный период. Главное здесь — формирова­ние абстрактного мышления, а также способности к собствен­ному, индивидуальному мышлению. Важным является также пребывание ребенка в коллективе, где он постигает правила общественного поведения. Особую трудность представляет адаптация школьников к половому созреванию, совмещение физиологических потребностей и прививаемых им правил мо­рали.

    И.А. Скворцов отмечает, что все эти этапы будут пройдены благополучно и даже с максимальным эффектом, если ребенок находится в благоприятных средовых условиях, которые не толь­ко помогают или мешают развитию, но и влияют на запуск синаптической активности, на темпы увеличения массы мозга. Излишне говорить, насколько это важно для нормального пси­хического онтогенеза.

    К настоящему времени сложились определенные представле­ния о закономерностях психического онтогенеза с точки зрения его мозговых механизмов, основанные на положении НА. Берн-штейна о кортикализации ВПФ по мере их созревания. Термин «кортикализация» означает, что развитие психики идет в целом снизу вверх, т.е. от глубинных структур мозга к коре. При этом подъем функций не носит линейного характера, а скорее идет по кругу. Базисные подкорковые навыки (врожденные или при­обретенные очень рано в силу своей высокой врожденной пред-уготованности) имеют тенденцию «переходить» с возрастом из глубинных структур в кору правого полушария мозга (правопо-лушарная латерализация), а затем из него — в левое (левополу-шарная латерализация). Далее направление функциональных преобразований происходит в рамках заднего-переднего мозга, когда психические процессы движутся из заднего мозга в перед­ний. Все эти процессы происходят под постоянным контролем центрального механизма психической деятельности — лобных долей, которые имеют нисходящее направление — от коры к подкорковым структурам (рис. III).



    Рис. III

    Ниже приводятся более конкретные данные об основных по­казателях развития двигательной и высших психических функ­ций. Там, где это важно, указываются зоны мозга, отвечающие за те или иные ВПФ, приобретаемые ребенком.

    В самый ранний период онтогенеза для определения психи­ческого статуса ребенка важным является практически все:

    • Как ребенок слышит, т.е. нет ли у него глухоты или слабослышания.

    • Как ребенок видит, т.е. нет ли у него слепоты или слабовидения (это менее важно для развития речи, чем состояние слуха, но тем не менее важно).

    • То, как ребенок движется (как держит головку, когда сел, когда пополз, когда пошел).

    • То, какие движения он делает ручками.

    • То, что он чувствует кожей, обоняет, пробует на вкус, слы­шит, видит.

    • Звучит ли вокруг него человеческая речь и какая именно.

    Особенно важен период с рождения до 3-х лет, когда созрева­ют зоны мозга, ответственные за основные двигательные и рече­вые навыки, элементарные мыслительные операции, память, эмоции.

    Помимо соответствия возрастным нормам психического раз­вития, необходимо, чтобы дети были двигательно ловкими. За­ботясь об этом, следует учитывать, что к двигательной способ­ности ребенка имеет отношение не только состояние непосред­ственно двигательной сферы, но и кожной чувствительности. Ребенок познает форму, размер, консистенцию предметов, их температуру и прочее. В этом участвует и зрение, и даже слух, ко­торыми проверяются ощущения и добываются элементарные навыки ориентации в пространстве. Кроме того, важную роль играют те структуры мозга, которые обеспечивают снабжение мышц нервной энергией, а также осуществляют сложные двигательные координации. При этом различные по степени слож­ности движения обеспечиваются разными участками мозга.

    Нейропсихологический подход к сведениям по двигательному и психическому развитию ребенка (онтогенезу), содержащимся в литературе, позволяет систематизировать возрастные периоды в соответствии с современными представлениями функциональ­ной специализации различных областей мозга.

    Глава 2. Развитие движений

    0—1,5 мес. В функциональном отношении преобладает безу­словно-рефлекторная сфера. Лежа на спине, ребенок беспоря­дочно движет руками, ногами. Эта способность является врож­денной.

    2 мес. На этот возраст приходится начало ориентировочной деятельности ребенка и соответственно включения в работу эле­ментарных уровней коры мозга. Ребенок может приподнимать головку, когда лежит на спине, подносить руки ко рту, схватывать предметы, которые прикасаются к рукам, осматривает движения своих рук.

    3-4,5 мес. В этот период включаются в работу различные двигательные системы мозга: пирамидные, стволовые, подкор­ковые. Ребенок, лежа на животе, высоко поднимает головку (почти на 90°), опираясь в это время на предплечья, играет со своими руками, вытянутыми вперед, осматривает их. Все эти действия свидетельствуют том, что продолжается развитие ори­ентировочной деятельности. Сфера охвата окружающего про­странства расширяется.

    4,5-5 мес. Продолжается совершенствование функциониро­вания всех двигательных систем. Ребенок пытается сесть, когда его тянут за руки. Когда поддерживают поясницу — сидит и дер­жит головку прямо. Это чрезвычайно важные приобретения. Они говорят о том, что появилась тенденция к принятию верти­кального положения. В это же время появляется способность из­влекать звуки из погремушки, вложенной ему в руку. Данное действие также знаменательно. Оно — начало предметной де­ятельности и, следовательно, созревания коры мозга.

    5-5,5 мес. Появляется способность трогать руками колени, лежа на спине, перекатываться со спины на бок. Так начинается освоение схемы тела, которая впоследствии приведет к появле­нию своего «Я». Активизируется созревание теменных структур мозга. Это означает, что продолжается развитие предметной де­ятельности, т.е. предпринимаются попытки взять увиденный предмет обеими руками, одной рукой (лежа на спине), провести пальцем по поверхности игрушки.

    5,5—6,5 мес. Созревают функции постцентральных и премоторных зон мозга, на базе которых формируются отдельные позы тела и конечностей, а также их серии. Ориентировочная деятель­ность приобретает более сложный характер. Лежа на животе, ре­бенок опирается на вытянутые руки, кисти раскрыты. Грудь при этом поднята, а подбородок слегка опущен. Эта поза удобна для того, чтобы смотреть вперед. Еще удобнее это делать сидя. По­этому появляется способность сидеть с опорой (когда посадят) и поворачивать в стороны голову. Кисти рук у ребенка часто рас­крыты, поза руки бывает предуготована соответственно предме­ту, который он берет. Это следует рассматривать как подготовку к более сложной, чем схватывание, предметной деятельности.

    6,5—7,5 мес. Еще более активизируется теменная доля мозга. Это период интенсивного освоения схемы тела. Лежа на спине, ребенок поднимает ноги вверх и трогает ступни руками; сидит некоторое время без поддержки, но легко теряет равновесие. Имеется продвижение и в перекладывании предмета из руки в руку. Появляется способность вращать кистью, в которой нахо­дится игрушка.

    7,5—8,5 мес. Кинестетический (афферентный) и кинетиче­ский (афферентный) праксис и, соответственно, теменно-премоторные зоны мозга становятся более зрелыми. Предмет де­лается объектом спонтанного внимания ребенка: он сидит без поддержки и сам занимается игрушкой. Усложняются двига­тельные координации: ребенок поднимает предмет двумя рука­ми. Укрепляется также «вертикаль»: когда поставят на ножки, ребенок упирается на них и делает попытки пружинить.

    8,5—9,5 мес. К двигательным системам мозга подключаются лобные доли, оказывающие регулирующее воздействие на все усложняющиеся двигательные акты. В действиях ребенка появ­ляется заметная произвольность и владение телом. Он перевора­чивается со спины на живот, а также с живота на спину, ползает на животе. Появляются первые непредметные действия, а имен­но хлопки в ладоши. Это первые ростки жестовой коммуника­ции, которой позже ребенок будет активно пользоваться.

    9,5—11 мес. Продолжается развитие широкой сенсомоторной зоны мозга. Ребенок активно осваивает ползание: он встает на четвереньки и раскачивается вперед-назад, сидит, а затем само­стоятельно встает на четвереньки. Совершенствуется также пальцевый праксис. Предметная деятельности достигает в этот период достаточно сложных форм. Ребенок берет предмет двумя пальцами («пинцетный захват»);

    11—12 мес. Иннервация мышц тела со стороны головного и спинного мозга достигает уровня, способного обеспечить его вертикальное положение. Ребенок настойчив в попытках встать, и к 11 месяцам встает, если за что-то держится. Правда, оставляет за собой право менять положение и присаживается, держась за опору. В предметной деятельности идет совершенствование кис­тевого и пальцевого праксиса. Ребенок осваивает бросание. Он бросает предметы в игре, и иногда кидает все подряд, радуясь то­му, что взрослые обращают на это внимание, иногда грозя паль­цем: «Нельзя!» Ребенок воспринимает это как игру и продолжает бросать, хитро посматривая на окружающих.

    1—1,5 года. Совершенствуются функции сенсомоторной зо­ны мозга, а соответственно корпоральный и другие виды прак­сиса. Ребенок стоит без опоры несколько секунд. Может сделать напряженно несколько шагов, вытянув руки вперед. Предметы также занимают его. Он пытается манипулировать ими, внима­тельно смотря на них (разъединяет кольца, разнимает кольцо и палочку и т.д.). Большие успехи отмечаются в координации дви­жений, а следовательно, в созревании подкорковых структур мозга, мозжечка. Ребенок встает с пола самостоятельно, само­стоятельно ходит, причем руки у него свободны и расслаблены. В предметной деятельности намечается тяга к образу: появляют­ся попытки рисовать, водя карандашом «как попало» (каракули). Становится доступной элементарная конструктивная деятель­ность: ребенок ставит на кубик еще 1—2 кубика. Разворачивает завернутый предмет.

    1,5—2 года. Движения корпуса характеризуются освоением рельефа, а следовательно, выработкой ассоциативных связей между теменно-премоторными зонами и затылочными (зрение). Ребенок осваивает не только ровный, но и неровный рельеф: приставным шагом ребенок поднимается по ступенькам, дер­жась за перила и за руку взрослого. Появляется мелкая моторика рук: ребенок опускает предмет в маленькое отверстие. Это сви­детельствует о дальнейшем совершенствовании стриальной сис­темы мозга.

    2—3 года. Этот возраст характеризуется особенно активным развитием подкорковой (экстрапирамидной) и мозжечковой двигательных систем, которые, действуя совместно с пирамид­ными и стволовыми, обеспечивают достаточно сложные двига­тельные координации. Его можно назвать возрастом первых «трюков». Ребенок встает со стульчика без опоры, ходит задом наперед, перешагивает через препятствия. Сам спускается по лестнице приставным шагом. Пытается поймать мяч, который катится к нему. Такие действия требуют достаточно сложных двигательных координации. Строит башенку из 4 кубиков. Пе­реливает жидкость из одного сосуда в другой.

    3 года. Вырабатываются первые двигательные автоматизмы, что свидетельствует о значительной степени зрелости двигатель­ной сферы в целом. Ребенок стоит на одной ноге 2—3 секунды. Встает на цыпочки. Поднимается по лестнице сам приставным шагом. Подталкивает ногой мячик по ходу. Ударяет по мячу но­гой с размаху. Пытается подпрыгнуть, но не отрывает ноги от по­ла. Крутит педали трехколесного велосипеда. Раскатывает плас­тилин, делая неровную «колбаску». Пытается резать бумагу нож­ницами.

    1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   30


    написать администратору сайта