готовнысть. вчитель готовність. Формування готовності майбутнього вчителя фізичного виховання до професійної діяльності
 Скачать 287 Kb.
|
|
затверджено Наказ Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України 29 березня 2012 року № 384 ПОЛТАВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ В.Г. КОРОЛЕНКА Кафедра теорії та методики фізичного виховання, адаптативної й масової фізичної культури Курсова робота На тему: Формування готовності майбутнього вчителя фізичного виховання до професійної діяльності студента ІV курсу групи ФВ - 43 напряму підготовки 7.01020101 Фізичне виховання* Писанки Івана Миколайовича Керівник: Ст.викл. Мдівнішвілі І.І. Національна оцінка ______________ Члени комісії _________________________________ (підпис) (Прізвище, ім’я, по батькові) _________________________________ (підпис) (Прізвище, ім’я, по батькові) _________________________________ (підпис) (Прізвище, ім’я, по батькові) ПОЛТАВА – 2014 ЗмістВступ………………………………………………………………………………3 Розділ 1. Формування компетентності майбутнього фахівця фізичної культури як фактор готовності до професійної діяльності……..5 1.1. Сутнісний і структурний аспекти проблеми професійної компетентності вчителя…………………………………………………..5 1.2. Характеристика базових професійних компетентностей майбутнього вчителя фізичної культури……………………………….18 Розділ 2. Дослідження компонентів готовності фахівця фізичної культури до професійної діяльності………………………………30 2.1. Готовність вчителя фізичного виховання до педагогічної роботи у загальноосвітньому навчальному закладі…………………………………..30 2.2. Аналіз готовності майбутнього фахівця фізичної культури до тренерської діяльності……………………………………………………39 Висновки………………………………………………………………………...46Список використаних джерел………………………………………………...48ВСТУПАктуальність теми. У сучасному світі істотно зростає роль фізичної культури як фактора вдосконалення людини. Здоровий спосіб життя, фізична культура й спорт – важливі поняття національної ідеї. Тому нині суспільство підвищує вимоги до якості підготовки майбутнього вчителя фізичної культури. Концептуальні положення щодо змісту й організації професійної підготовки майбутнього вчителя фізичної культури у вищих навчальних закладах базуються на Законах України “Про освіту” та “Про вищу освіту”, Державній національній програмі “Освіта” (“Україна ХХІ століття”), Національній доктрині розвитку освіти, Болонській декларації (1999), рекомендаціях ЮНЕСКО. У цих документах наголошується на необхідності фундаменталізації в галузі фізичної культури. Орієнтація на нову компетентнісну освітню парадигму, поширення інноваційних процесів у практичній педагогіці зумовлюють підвищення вимог суспільства до професійних якостей фахівців. Сьогодні особливий інтерес педагогічних досліджень зосереджено на проблемі формування професійної компетентності фахівців різних професій, у тому числі й учителя фізичної культури. Це зумовлено значною інноваційною динамікою сучасного ринку праці, який ставить нові вимоги до випускників вищих навчальних закладів. Ці вимоги сформульовано не тільки у форматі “знань” студентів, а й у способах майбутньої професійної діяльності (“вміння”, “здатність”, “готовність”). Тому в проекції на вчителя фізичної культури йдеться про такі особливі результати в системі його професійної підготовки, у межах яких знання є необхідною, але недостатньою умовою досягнення високої якості освіти, про “професійну компетентність” і такі її складові, як базові компетентності. Актуальність їх формування в майбутнього вчителя фізичної культури пов’язана з особливою потребою суспільства в здоровому, працездатному й фізично розвинутому поколінні. Ураховуючи соціальну значущість якісної професійної підготовки майбутніх учителів фізкультури, а також актуальність проблеми, її недостатню теоретичну розробленість, темою дисертаційної роботи обрано: “Формування готовності майбутнього вчителя фізичного виховання до професійної діяльності ”. Мета дослідженняполягає у визначенні базових професійних компетентностей та обґрунтуванні критеріїв готовності майбутнього вчителя фізичного виховання до професійної діяльності. Для досягнення мети дослідження було поставлено такі завдання: уточнити суть і структуру професійної компетентності вчителя й на цій основі визначити базові професійні компетентності майбутнього вчителя фізичної культури; здійснити педагогічну діагностику сформованості базових професійних компетентностей майбутнього вчителя фізичної культури у вищій школі; визначити компоненти готовності фахівця фізичної культури до професійної діяльності. Об’єкт дослідження –процес професійної підготовки майбутнього вчителя фізичної культури у вищих навчальних закладах. Предмет дослідження – педагогічні умови формування готовності майбутнього вчителя фізичного виховання до професійної діяльності. Методи дослідження. Для реалізації мети й розв’язання поставлених завдань використано комплекс методів дослідження: теоретичні – аналіз, синтез, класифікація, систематизація; емпіричні – обсерваційні (педагогічне спостереження за процесом професійної підготовки студентів), праксиметричні (вивчення й узагальнення досвіду професійної підготовки студентів, аналіз нормативних документів); діагностичні (бесіди, анкетування, тестування, самооцінка). Розділ 1. Формування компетентності майбутнього фахівця фізичної культури як фактор готовності до професійної діяльності 1.1. Сутнісний і структурний аспекти проблеми професійної компетентності вчителя На різних етапах розвитку педагогічного знання вчені розмірковували про саму особистість учителя, її професійно значущі якості, різні здібності, уміння, визначали суть здійснюваних нею видів діяльності. Однак професійну компетентність як педагогічну проблему науковці порушили лише наприкінці 80-х років ХХ століття. Аналіз зазначених трактувань показує, що вони сформовані в руслі особистісно-діяльнісного, системно-структурного та культурологічного підходів. Але, незважаючи на різноманітність наукових підходів, концептуальна основа розуміння цього поняття різними авторами складалася з двох взаємопов’язаних позицій: 1) професійна компетентність – це єдність теоретичної й практичної готовності педагога до здійснення педагогічної діяльності [31]; 2) професійна компетентність – це властивість особистості, що поділяється на декілька видів, на яких базується зрілість людини в професійній діяльності [11; 14]. На цій концептуальній основі розгортаються подальші педагогічні дослідження в Росії, Україні та в інших країнах. Аналіз сучасних досліджень із питань професійної компетентності педагога в провідних країнах Заходу [12] показує, що наголос тут поставлено переважно на вимогах до сучасного педагога щодо формальних факторів його кваліфікації й освіти, а також щодо соціальної цінності його особистісних якостей. В американській соціальній науці розроблено модель “компетентного працівника”, у якій виділено комплекс індивідуально-психологічних якостей фахівця, а саме: дисциплінованість, самостійність, комунікативність, прагнення до саморозвитку. Важливою особливістю цієї теорії є акцентуація саморозвитку особистості, під якою розуміється процес самовивчення, при якому особистість приймає вимоги, трансформує їх для себе адекватно рівню свідомості, розвитку здібностей, сформованості потреб. Отже, на думку американських учених, саморозвиток – це основа для досягнення бажаного рівня професійної компетентності. В американській теорії “компетентного працівника” найважливішим компонентом його кваліфікації стає здатність швидко й безконфліктно пристосовуватися до конкретних умов праці. Аналізуючи матеріали американських досліджень, ми помітили, що поняття “професійна компетентність” і “кваліфікація” вживаються як синоніми. Але згідно зі словниковими даними “кваліфікація” (від лат. qualis – який за якістю й facio – роблю) є соціально-економічною характеристикою рівня розвитку здатностей щодо виконання працівником його трудових функцій. Зміст поняття “кваліфікація” передбачає обсяг теоретичних знань і практичних навичок. У межах цієї концепції кваліфікація відображає ступінь розвитку особистості в соціальній сфері її життєдіяльності, визначає її соціальний статус і має економічні показники, що і є визначальною ознакою професійної компетентності фахівця. У Росії протягом останніх років захищено значну кількість дисертацій, автори яких по-різному розглядають сутність професійної компетентності педагога. Наведемо деякі авторські трактування цієї категорії. Під професійною компетентністю розуміють здатність і готовність фахівця до реалізації набутих знань, умінь і навичок, досвіду в реальній професійній діяльності [18, 7]. Професійна компетентність педагога трактується як характеристика теоретичної, практичної підготовленості фахівця до здійснення педагогічної діяльності, що виражається в його здатності самостійно, відповідально й ефективно виконувати певні трудові функції [33, 8]. Ряд авторів професійну компетентність педагога розглядають як інтегральну характеристику, яка обумовлює здатність (уміння) вирішувати професійні проблеми й типові професійні завдання, котрі виникають у реальних ситуаціях професійно-педагогічної діяльності з використанням знань, професійного й життєвого досвіду, цінностей та схильностей [14, 8–9]. У педагогічних дослідженнях в Україні теж дедалі частіше фігурують різноманітні трактування дефініції “професійна компетентність”. Професійну компетентність педагога визначено як когнітивний компонент підсистем професіоналізму особистості й діяльності, сферу професійного ведення, коло розв’язуваних питань, систему знань, яка постійно розширюється, дає змогу виконувати професійну діяльність з високою продуктивністю, діяти самостійно й відповідально [12, 15–18]. У професійній компетентності вчителя вбачають інтегральне утворення особистості, яке містить сукупність когнітивно-технологічного, соціального, полікультурного, аутопсихологічного та персонального компонентів, необхідних для успішного здійснення педагогічної діяльності з урахуванням специфіки предмета, що викладається [21, 8–9]. Професійна компетентність учителя – це інтегративна якість особистості педагога, що має свою структуру та ознаки й дає можливість спеціалісту в найбільш ефективний спосіб вирішувати навчально-виховні завдання, розраховані насамперед на формування особистості іншої людини, а також сприяє саморозвитку й самовдосконаленню особистості педагога [120, 7–8]. Процес професійної підготовки майбутнього вчителя фізичного виховання, професійну компетентність визначають як складну інтегративну структуру, яка є визначальною характеристикою особистості фахівця і якісно проявляється у виборі оптимального рішення професійного завдання з числа можливих [23, 7]. Таким чином, аналіз різноманітних дослідницьких підходів до змісту поняття “професійна компетентність” показує, що ця проблема нині активно вивчається вітчизняними й зарубіжними науковцями. Одні вчені трактують цю категорію як здатність учителя виконувати професійні функції, інші – як теоретичну й практичну готовність здійснювати професійну діяльність або як сформованість професійних якостей педагога. Для того, щоб сформулювати власне визначення поняття “професійна компетентність”, розглянемо семантичне наповнення понять “здатність”, “готовність” і “якість”. У “Психологічному словнику” “здатність” визначається як “використання суб’єктом наявних знань і навичок для вибору та здійснення прийомів і дій відповідно до мети” та “володіння складною системою психологічних і практичних дій, необхідних для доцільної регуляції діяльності наявними в суб’єкта знаннями й навичками”. Згідно зі словниковими тлумаченнями, сутністю здатності як психічного новоутворення є готовність до продуктивного виконання значною мірою нових завдань. Сформована здатність може стати властивістю й умовою набуття нових знань, умінь та навичок, тобто показником інтелектуального розвитку особистості й здатності до перебудови засвоєних прийомів діяльності. У “Педагогічному словнику” термін “здатність” експліковано як “властивість індивіда, що визначає його можливість, спроможність, нахил до виконання певної діяльності, здатність, наприклад, до навчання, здатність до трудової діяльності тощо. Здатність зумовлюється рівнем знань, здібностей, умінь, навичок, особистісними якостями (риси характеру й темперамент, особливості емоційно-вольової сфери). Здaтність розвивається, поглиблюється в процесі прaктичної діяльності людини. Значну роль при цьому відіграють природні нахили людини, задатки”. Комплекс нормативних документів для розробки Державного стандарту вищої освіти України трактує поняття “здатність” як найважливішу складову освітньо-кваліфікаційної характеристики випускника вищого навчального закладу, яка передбачає, що фахівець “…має володіти здатністю виконувати певні виробничі функції та типові задачі для цих функцій, задачі діяльності”, тобто “здатністю вирішувати проблеми й задачі соціальної діяльності та вмінням, що є відображенням наявності цих здатностей” [3, 6]. Поняття “здатність” у цих освітніх документах визначено як психологічний стан індивіда, у якому він готовий до успішного виконання певного виду продуктивної діяльності. Тому загальні вимоги до властивостей і якостей випускника педагогічного навчального закладу як соціальної особистості подаються у вигляді переліку різних видів здатності вирішувати завдання педагогічної діяльності й системи вмінь, що є відображенням наявності цих здатностей. У психологічних дослідженнях поняття готовності розкривається по-різному: то як цілеспрямований вияв особистості й передумова цілеспрямованої діяльності (Л. Столяренко, С. Самигін, Е. Стоунс та ін.); то як цілісний комплекс, що містить у собі мотиваційну, інтелектуальну, емоційну та інші змінні, адекватні вимогам змісту й умовам діяльності (М. Гінзбург, В. Дорохіна, Е. Томас та ін.). Досліджуючи психологічну готовність, науковці визначають її як установку й вибіркову прогнозувальну активність особистості на стадії її підготовки до діяльності [3], як “передстартовий стан” [19, 25], як первинну фундаментальну умову успішного виконання будь-якої діяльності [6], як якісний показник саморегуляції особистості на різних рівнях проходження процесів, якими визначається поведінка людини [8]. Отже, психологи досліджують готовність у зв’язку з психічними функціями, формування яких вважається необхідним для досягнення високих результатів діяльності. Аналіз науково-педагогічної літератури свідчить, що поняття готовності розглядалося дослідниками в різних аспектах. Зокрема, вивчалась проблема формування професійної готовності до педагогічної діяльності [8], готовності студентів до професійної творчості [8], викладачів фізичного виховання до професійної діяльності [80] тощо. У цих та інших педагогічних дослідженнях готовність трактується як якісна характеристика рівня підготовки особистості до діяльності. Її вивчають у зв’язку з особистісними передумовами до успішної діяльності, що створюються внаслідок цілеспрямованого впливу на особистість. Отже, готовність вчителя – це інтегративна особистісна якість й істотна передумова його швидкої адаптації до умов праці, подальшого професійного самовдосконалення й підвищення кваліфікації, тобто до ефективної професійної діяльності. Наведені трактування категорій “здатність” і “готовність” засвідчують, що ці поняття є інтегративними якостями особистості вчителя. У “Великому енциклопедичному словнику” поняття “якість” трактується як філософська категорія, що виражає істотну визначеність об’єкта, завдяки якій він є саме таким, а не іншим. Якість – характеристика об’єктів, яка виявляється в сукупності їх властивостей [31]. У “Тлумачному словнику” категорія якості виражає сукупність істотних ознак, властивостей, особливостей, які відрізняють предмет або явище від інших і надають йому визначеності. Якість – це та чи інша властивість, ознака, яка визначає достоїнство чого-небудь [5]. Таким чином, словникові інтерпретації терміна “якість” дають змогу сформулювати його як поняття, що позначає якусь властивість предмета пізнання, розглянуту як цілісну ознаку в зіставленні з іншими предметами. Така інтерпретація спонукає поставити запитання: яка сукупність істотних ознак, властивостей, особливостей надає сутнісної визначеності особистості вчителя, тобто якою сукупністю професійних якостей він має володіти? Особистісні якості традиційно розмежовують на три складові: природні задатки; виховувані (соціальні) якості, необхідні для адаптації до середовища; якості, що виникають і розвиваються в конкретних видах діяльності – ігровій, навчальній та професійній. Проте й донині немає чіткої інтеграції цих якостей. Про це свідчить те, що в психологічній літературі налічується понад 1500 слів, які характеризують окремі риси індивіда. Із цього розмаїття якостей людини й досі не визначено локальної кількості особистісних характеристик, які сутнісно визначають здатність учителя до професійної діяльності. Структуру особистості розглядають як узагальнення чотирьох процесуально-ієрархічних підструктур, включаючи накладені на них підструктури здібностей і характеру. Перша підструктура – спрямованість особистості. Її складовими є переконання, світогляд, ідеали, прагнення, інтереси, бажання. Специфічний вид формування – виховання. Друга підструктура – досвід, що містить знання, уміння й навички, набуті особистістю в процесі життєдіяльності. Специфічний вид формування – навчання. Третя підструктура – особливості психічних процесів має такі компоненти, як увага, воля, почуття, сприйняття, мислення, відчуття, емоції, пам’ять. Специфічний вид формування – вправи. Четверта підструктура – біопсихічні процеси: темперамент, статеві та вікові властивості. Специфічний вид формування – тренування. Кожен компонент цієї структури безпосередньо пов’язаний із виникненням, функціонуванням і розвитком професійних якостей педагога. З аналізу цих принципів видно, що професійні якості складаються із суб’єктивно-діяльнісних характеристик педагога, тобто є системними й будуються із частин, із простих безперервно модифікованих і розвивальних елементів. Звідси випливає, що методологічною основою дослідження цього феномена доцільно обрати системно-синергетичний підхід, бо він дає змогу розглядати його як самоорганізовану систему. Професійну діяльність за схемою Людина–Людина можна класифікувати залежно від мети, яку ставить суб’єкт, – пізнавальної й перетворювальної. Із точки зору синергетики професійне пізнання вчителя можна інтерпретувати як прояв цілісності пізнавальної свідомості, переведення пізнання в досягнення особистості, тобто у професійні якості. Перетворювальна мета співвідноситься з будь-яким класом речей, явищ, процесів, людей. Відповідно професійна діяльність педагога передбачає вміння ставити й вирішувати завдання зміни, розвитку та пошуку нових засобів і способів їх розв’язання. Таким чином, сукупність професійних якостей педагога визначається якісною характеристикою ступеня оволодіння ним своєю професійною діяльністю й передбачає усвідомлення своїх спонукань до певної діяльності й оцінку власних особистісних властивостей і професійно важливих або базових якостей із позицій їх нелінійного розвитку. Поняттям “базові професійні якості” окреслено професійно важливі якості особистості вчителя, які необхідні для ефективного виконання ним завдань навчання й виховання учнів. Ці якості характеризують вплив індивідуальних рис суб’єкта на перебіг і результат його професійної діяльності. Тому особистісні якості слід вважати ключовими в професійній діяльності вчителя [17]. У загальнотеоретичних дослідженнях виділено п’ять груп проявів особистісних якостей людини: моральні, інтелектуальні, вольові, емоційні й почуттєві. Безперечно, ними має володіти спеціаліст будь-якого фаху. Проте у вищому закладі навчаються зазвичай уже дорослі люди, у яких певною мірою сформовані ці якості. Отже, проблема полягає не стільки в подальшому їхньому розвитку, скільки в тому, щоб вони стали джерелом для виникнення тих якостей, які виявляються й формуються в професійній діяльності, – базових професійних якостей, під якими ми розуміємо такі якості суб’єкта, які виникають у процесі професійної підготовки й впливають на ефективність виконання майбутньої професійної діяльності за основними параметрами: продуктивністю, якістю, надійністю. Ураховуючи ці показники, базовими професійними можна вважати лише ті якості, які забезпечують професійну діяльність або придатні для опанування спорідненими професіями. У цьому контексті ми розуміємо таку професійну діяльність, яка максимально унеможливлює помилки й неточності в кожному з її елементів, на відміну від дилетантської, яка також може бути спрямована на той самий об’єкт. Отже, базовими слід вважати якості, які належать до системи професійних. Взаємозв’язок базових професійних якостей з іншими компонентами структури особистості “прямо пропорційно” визначається провідною діяльністю особистості. Адже певні підструктурні компоненти особистості можуть бути мало або взагалі некерованими людиною, а тому й стають її особливостями (характер, темперамент тощо). Проте очевидно, що внаслідок активної професійної діяльності особистість підпорядковується їй, завдяки цьому індивідуальні риси характеру стають залежними від основного виду діяльності. Ця думка дає підстави стверджувати, що головний шлях до визначення професійних якостей майбутнього спеціаліста обов’язково пролягає через його професійну діяльність. Тому до числа базових професійних якостей вчителя слід зараховувати ті, які випливають зі змісту та особливостей його провідних видів фахової діяльності [17, 30]. Таким чином, поняття “базові професійні якості вчителя” – це сукупність властивостей і характеристик особистості педагога, результати проявів яких фіксуються через рівні його професіоналізму, що базуються на вимогах суспільства. З’ясування цього поняття невіддільне від вивчення категорій індивідуальності та особистісних якостей людини, яка набуває педагогічного фаху або займається відповідними педагогічними видами професійної діяльності. Проаналізувавши основні поняття категорійної бази професійної компетентності вчителя на основі їх змістового синтезу, пропонуємо власну інтерпретацію цього феномена, розуміючи під ним інтегративну якість, що виявляється в здатності до педагогічної діяльності, готовності виконувати різноманітні професійні функції на основі органічного поєднання особистісних і базових професійних якостей, які забезпечують високу результативність фахової діяльності [26]. Аналізуючи професійну компетентність як властивість особистості педагога, виділяють п’ять її видів: спеціальна й професійна компетентність у галузі дисципліни, яка викладається; методична компетентність у галузі способів формування знань, умінь в учнів; соціально-психологічна компетентність у галузі процесів спілкування; диференційно-психологічна компетентність у галузі мотивів, здібностей, спрямованості учнів; аутопсихологічна компетентність у галузі досягнень і недоліків власної діяльності й особистості [11, 19]. У зарубіжних англомовних публікаціях представлено таку класифікацію видів професійної компетентності вчителя: ключові компетентності (key skills), серцевинні (core skills), базові (base skills) та широкопрофільні (trans-ferable competences). І, нарешті, у багатьох зарубіжних дослідженнях досить поширеним видом професійної компетентності педагога визнано так звані “ядерні компетенції”, суть яких дослідники розкривають через такі ознаки, як “універсальність застосування”, “витривалість”, “трансситуативність” [29; 21]. Отже, детальний аналіз емпіричних матеріалів, якими скористалися автори наведених та інших наукових розробок, показує, що класифікація видів професійної компетентності педагога здійснюється за: загальнопрофесійною основою; видами професійної діяльності; об’єктом, на який спрямована професійна діяльність; сферами професійного впливу; галузями професійного знання; здібностями. Із наведеного розмаїття видів, представлених у класифікації професійної компетентності найбільш усталено фігурує трикомпонентна структура: ключові, базові та спеціальні компетентності. Звідси можна стверджувати, що професійна компетентність є сукупністю цих компетентностей. До ключових слід зараховувати компетентності, необхідні для будь-якої професійної діяльності. Вони уможливлюють формування професійних якостей і є багатофункціональними, надпредметними й багатомірними, тому що дають змогу вирішувати різні проблеми в повсякденному, професійному, соціальному житті й проявляються в певних способах поведінки людини з урахуванням її пізнавальних здібностей і психологічних якостей. До базових належать компетентності, які відображають специфіку професійної діяльності педагога й одночасно реалізують ключові компетентності. Вони необхідні для здійснення основних видів професійної діяльності вчителя, бо жорстко прив’язані до його фаху або групи споріднених професій (учитель, гувернер, керівник освітнього закладу, викладач вищого навчального закладу, військовий вихователь тощо). До спеціальних компетентностей зараховують ті, що відбивають специфіку конкретної дисципліни, яку викладає вчитель. Ключові, базові й спеціальні компетентності проявляються в ході розв’язання професійних завдань. Однак серед них, на нашу думку, базові компетентності є головними, бо саме відображають специфіку провідних видів професійної діяльності вчителя [14]. У теоріях про педагогічну діяльність надається перевага структурному підходу, завдяки якому виділяються взаємопов’язані види чи компоненти педагогічної діяльності вчителя. Наведений перелік структурних компонентів професійної діяльності вчителя показує, що різні її види загалом становлять єдине поліфункціональне професійно-діяльнісне поле. Більшість професійних функцій педагога зумовлені специфікою освітньої мети, особливостями навчального процесу, а також віковими особливостями аудиторії. Отже, акцентуючи увагу на зв’язку функції зі структурою об’єкта, можна стверджувати, що функція більшою мірою, ніж структура відбиває природу цілого, його специфіку й сутність. Тому саме функція, на наше переконання, є умовою існування будь-якої структури. Цей висновок дає нам змогу через функції різних видів професійної діяльності визначити номенклатуру й зміст базових професійних компетентностей учителя. Серед головних функцій професійної діяльності педагога виокремлюють такі: термінальну (розвивальна, виховна), інструментальну (ілюстративна, науково-дослідницька, діагностична, стимулювальна, прогностична) та операційну (методична, управлінська, організаторська, коригувальна, констатувальна). Комунікативну функцію дослідник вважає наскрізною [23]. У цьому контексті для виділення відповідних структурних компонентів професійної компетентності вчителя доцільно скористатися розробленим А. Бабенко переліком функцій педагогічної діяльності: практико-операційна (технологічна) – трансформація отриманих знань у практичній предметній діяльності у вигляді вмінь і навичок володіння, а також проектування й організації професійної діяльності; мотиваційно-спонукальна – розвиток і знаходження зрілої форми думок, мотивів, цінностей, усієї спрямованості особистості, самоствердження у власній професійній діяльності, реалізація творчого потенціалу, унікальних здібностей, набуття авторитету серед колег і для самого себе; гностична – активізація пізнавальної, інтелектуальної діяльності особистості, засвоєння накопичених людством знань, фактів, інформації освітнього характеру, підвищення особистої поінформованості, кругозору, ерудиції, націлених на перспективний розвиток; контрольно-оцінна (рефлексивна) – усвідомлення людиною своїх знань, поведінки, моральності й інтересів, ідеалів і мотивів; цілісна оцінка самого себе як професіонала; комунікативна функція виявляється у відкритості до спілкування, збагачення в процесі міжособистісної взаємодії [17, 63 – 64]. Проаналізувавши наведені функції педагогічної діяльності вчителя, можна зробити висновок, що його професійна компетентність – це комплексна характеристика особистості педагога, яка поєднує в собі професійно-діяльнісний, комунікативний та особистісний компоненти, кожному з яких залежно від обраного педагогічного фаху відповідають певні компетентності, а відтак і професійно-особистісні якості, що є базовими для конкретної компетентності. На основі сказаного є схематично покажемо цю узагальнену структуру на рис. 1.1. ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНІСТЬ ПЕДАГОГА  Види компетентностей  Ключові Базові Спеціальні  Структурні компоненти Комунікативний Особистісний Діяльнісний Номенклатура базових професійних компетентностей Рис. 1.1. Структура професійної компетентності вчителя Якщо ширше розглянути названі компоненти, то виявляється, що вони різнобічно характеризують глибинну сутність професійної компетентності педагога. Тому окреслену структуру доцільно взяти за основу для подальшого визначення й характеристики базових професійних компетентностей учителя фізичної культури. |