Беридзе. Г. невельска сахалинской области савченко фаина анатольевна учительлогопед
 Скачать 2.31 Mb.
|
|
МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ДЕТСКИЙ САД №5 «СОЛНЫШКО» Г. НЕВЕЛЬСКА САХАЛИНСКОЙ ОБЛАСТИ САВЧЕНКО ФАИНА АНАТОЛЬЕВНА УЧИТЕЛЬ-ЛОГОПЕД «ВЫЯВЛЕНИЕ ПРЕДРАСПОЛОЖЕННОСТИ К ДИСЛЕКСИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ» НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: СИЛЯЕВА ГАЛИНА БОРИСОВНА, СТАРШИЙ ПРЕПОДОВАТЕЛЬ КАФЕДРЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ -2015- СОДЕРЖАНИЕ Введение……………………………………………………………………… 3 Глава 1. Современные аспекты изучения проблем чтения……………….. 5 Анализ психофизиологических механизмов процесса чтения как одной из форм письменной речи……………………………………………………… Механизмы и формы дислексий…………………………………………… Выявление предрасположенности к дислексии у дошкольников……….. Глава 2. Организация, материалы, методы и анализ результатов исследования……………………. 2.1 Исследование устной речи, слухоречевой памяти и некоторых невербальных психических функций, лежащих в основе формирования навыка чтения………………………………………………………………. 2.2 Анализ результатов исследования, лежащих в основе формирования навыка чтения у дошкольников.……………………………………. Глава 3. Коррекционно – развивающая работа…………………………. 3.1 Направления коррекционно-развивающей работы……………………………….. 3.2 Методика коррекционно-развивающей работы …………………… ВВЕДЕНИЕ. Актуальность исследования. Непременным условием успешного обучения в школе является полноценная речь ребёнка. Известно, что в дошкольном возрасте речь развивается наиболее интенсивно, а главное – она наиболее гибка и податлива и поэтому речевые нарушения преодолеваются легче и быстрее. Если они не устранены в дошкольном возрасте, то обязательно повлекут за собой в дальнейшем нарушения письма (дисграфия) и чтения (дислексия). Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений чтения (дислексии) у детей обусловлен тем, что чтение как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности. В последние годы в научных трудах, посвященных исследованию нару- шений чтения у младших школьников, отмечается, что дислексия является следствием недостаточной сформированности функциональной основы про- цесса чтения, т.е. вербальных и невербальных высших психических функций, обеспечивающих становление данного навыка (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Т.Б.Филичева и др.). К числу психических функций, лежащих в основе формирования навыка чтения, ученые относят устную речь (ее фонетико-фонематическую сторону и лексико-грамматический строй), пространственные представления, зрительный гнозис, зрительно-моторную координацию, сукцессивные операции, слухоречевую и зрительную память, а также профиль латеральной организации. Исследователями особо подчеркивается, что становлению навыка чтения препятствует совокупность нарушений указанных психических функций, поскольку в этом случае сразу несколько компонентов функционального базиса чтения оказываются дезорганизованными. По данным разных авторов, дислексия выявляется у 3-10% учащихся в возрасте 7-9 лет (Р.Беккер, А.Н.Корнев и др.). Высокая распространенность нарушений чтения у младших школьников, недостаточная эффективность логопедической работы, направленной на выявление, предупреждение и коррекцию указанных расстройств, зачастую обусловливают серьезные трудности обучения в целом и препятствуют полноценному овладению детьми академическими знаниями. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема выявления предрасположенности к дислексии у детей дошкольного возраста. Одна из важнейших задач дошкольного логопеда-предупреждение нарушения чтения. Эта задача и определила проблему исследования: каким образом можно выявить у ребёнка предрасположенность к дислексии до начала обучения чтению ? В рамках этой проблемы была выбрана тема : «Выявление предрасположенности к дислексии у дошкольников.» Цель исследования : проведение комплексной методики обследования устной речи, слухоречевой памяти и ряда вербальных и невербальных психических функций у детей дошкольного возраста , направленных на выявление группы риска возникновения дислексии и специальных мероприятий по коррекции указанных расстройств. Объект исследования: психолого-педагогическая технология Особенностей формирования устной речи, слухоречевой памяти и ряда вербальных и невербальных психических функций, обеспечивающих становление навыка чтения. Предмет исследования: результативность коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, относящихся к группе риска возникновения дислексии. Гипотеза : если комплексное обследование позволяет выявить группу риска возникновения дислексии у дошкольников, то правильно организованная логопедическая работа по коррекции указанных расстройств, позволит предотвратить возможные трудности при обучении в школе или значительно их уменьшить. В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи : 1. Провести обследование устной речи, слухоречевой памяти и ряда вербальных и невербальных психических функций у дошкольников, посещающих подготовительные к школе группы: общего типа и детей с нарушениями речи . 2. Провести анализ данных о состоянии устной речи, слухоречевой памяти и ряда вербальных и невербальных психических функций у дошкольников. 3. Разработать направления работы по предупреждению и коррекции нарушений чтения. Методы исследования выбраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам, гипотезе работы: теоретический анализ медицинской, нейропсихологической, психолингвистической, психологической и специальной педагогической литературы по теме исследования; анализ педагогической и медицинской документации; констатирующий психолого-педагогический эксперимент. Этапы исследования : 1 этап (2004-2005 гг.) был посвящён изучению и анализу литературы; формулировке основной идеи и проблемы исследования ; определению его гипотезы, задач, методов. Обследовались дошкольники 6 – 7 лет с общим недоразвитием речи . 2 этап (2005-2006 гг.) обследовались дошкольники 6-7 лет без речевой патологии и с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. 3 этап (2006-2007 гг.) были разработаны направления работы по предупреждению и коррекции нарушений чтения. Коррекционная работа с детьми , посещающими группу с общим недоразвитием речи (первый ГД обучения). 4 этап (2007-2008 гг.)продолжение коррекционной работы (второй год обучения), анализировались и обобщались полученные данные. Формулировались выводы. Оформлялась научно-исследовательская разработка. Теоретическая значимость исследования - поставлена и исследована проблема комплексного подхода к выявлению предрасположенности к дислексии у дошкольников с учетом современного понимания особенностей формирования процесса чтения; - расширены теоретические представления о патогенетических меха- низмах дислексии, что способствует разработке более эффективных приемов диагностики, предупреждения и коррекции нарушений чтения. Практическая значимость исследования: Раннее выявление предрасположенности к дислексии позволит приме- нить соответствующие пропедевтические меры для оказания помощи ребенку. Своевременно начатая специальная работа, направленная на предупреждение нарушений чтения, занимает меньше времени и является максимально эффек- тивной. Она позволяет сформировать функциональный базис чтения и тем са- мым предотвратить возможные трудности обучения или значительно умень- шить их. ГЛАВА 1 СОВРЕМЕННЫЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ЧТЕНИЯ 1.1. Анализ психофизиологических механизмов процесса чтения как одной из форм письменной речи Письменная речь является величайшим достижением человечества. Благо- даря ей становятся возможными фиксация, сохранение, передача нформации во времени и на расстояние. Это позволяет отнести письменную речь к особой форме коммуникации, которая осуществляется с помощью системы графических знаков. Письменная речь обладает огромной значимостью для социальной адаптации человека . Овладение ей обеспечивает «расширение средств взаимодействия индивида со средой». Письменная речь существует в двух формах: в форме письма и в форме чтения. Письмо представляет собой написание слова на основе звуко-буквенного анализа его звуковой структуры с помощью системы графических знаков . Чтение – это процесс перекодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму, на основе которого осуществляется понимание письменных сообщений . Эти две формы письменной речи имеют как сходство, так и различие. Сходство письма и чтения выражается в том, что для их осуществления необходим мотив, побуждающий к действию. Кроме этого, данные формы письменной речи являются аналитико-синтетическими, т.е. включают в свою структуру звуковой анализ и синтез элементов речи. Письмо и чтение тесно связаны между собой как в своем развитии, так и в употреблении. Различие между этими двумя формами письменной речи заключается в том, что письмо начинается с предметного, графического, семантического представления о подлежащем записи слове, проходит через его звуковой анализ и кончается перекодированием звуков в буквы. Чтение начинается с восприятия комплекса букв, проходит через перекодирование их в звуки и кончается узнаванием значения слова . На различие письма и чтения указывают также факты о том, что механиз- мы их нарушений зачастую неодинаковы. Это подтверждают описанные в литературе случаи «чистой» алексии, не сопровождающиеся расстройствами письма. Чтение и письмо могут по-разному нарушаться при афазии. Кроме того, недостатки письма встречаются чаще, чем нарушения чтения, поскольку овладение навыками письма –психологически более сложный процесс. Это и дает основания раздельно изучать данные формы письменной речи. Современные научные данные свидетельствуют о том, что чтение является сложным психофизиологическим процессом, имеющим многозвенное и многоуровневое строение. Для его осуществления необходимо четкое взаимодействие зрительного, речедвигательного, кинестетического и речеслухового анализаторов, составляющих психофизиологическую основу процесса чтения. Совместное функционирование затылочных, заднелобных, нижнетеменных, височных отделов коры доминантного по речи полушария служит мозговой основой для обеспечения данного процесса . Психофизиологическая структура процесса чтения представляет собой тесное взаимодействие его технической и смысловой сторон . Техническую сторону процесса чтения составляет ряд взаимосвязанных звеньев: звуко-буквенный анализ и синтез; удержание получаемой информации в оперативной памяти. Указанные психофизиологические операции обеспечивают скорость, точность и объем восприятия. Осуществление технической стороны процесса чтения возможно при сохранности деятельности, с одной стороны, и при наличии сложного движения глаз читающего – с другой. Движения глаз бывают прогрессивными (слева направо) и регрессивными (справа налево). Последние не носят регулярного характера, однако они необходимы для проверки возникающих в процессе чтения гипотез. Нарушение движения глаз затрудняет процесс чтения на всех этапах его формирования. Многие исследователи пишут о том, что техническая сторона процесса чтения лежит в основе правильного понимания читаемого. В.П.Белянин, Т.Г.Егоров, А.А.Леонтьев представляют модель восприятия письменного сообщения следующим образом: на базе перцептивного анализа, который носит избирательный характер, и параллельно происходящего содер- жательного анализа речевой цепи, включающего смысловое прогнозирование, происходит поэтапный синтез смыслового содержания читаемого. На быстроту и точность понимания текста влияют знакомство читателя с тем предметом, о котором ведется речь, его речевой и читательский опыт: степень овладения значением слова и словосочетания, которое позволяет понимать фактическое, предметное содержание; характер овладения ритмико-интонационными компонентами словесной речи, без которых группировка слов оказывается случайной и трудно воспринимаемой; умение устанавливать смысловые и грамматические связи между различными частями письменного сообщения. Немаловажное значение для понимания текста имеет и стратегия чтения – сукцессивность или симультанность процессов восприятия и логико-смысло- вой обработки прочитанного материала. Стратегия чтения, в свою очередь, зависит от степени овладения данным навыком. Т.Г.Егоров (1953) впервые выделил 4 последовательные ступени формиро- вания навыка чтения: ступень овладения речезвуковыми обозначениями; слогоаналитическая ступень овладения чтением; ступень становления целостных приемов восприятия; ступень синтетического чтения. В настоящее время это направление разработано рядом авторов. 1. Ступень овладения речезвуковыми обозначениями. Она осуществляется в добукварный и букварный периоды. На этой ступени овладения навыком чтения единицей зрительного восприятия у детей является буква. За восприятием и различением букв, т.е. за внешней стороной процесса чтения, стоят наиболее существенные базовые действия со звуками языка. В связи с этим знакомству с буквами должна предшествовать работа, направленная на формирование или совершенствование умений учащихся анализировать речевой поток, предложения, разделять слова на слоги и звуки. Зрительное восприятие графемы обязательно должно сопровождаться ее переводом в акустический и речедвигательный аналоги. Результатом этого будет установление связей между оптическими, акустическими и кине-стетическими образами. Недостаточно прочно закрепившиеся на первых порах связи могут взаимно тормозить друг друга. Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности фонематического восприятия, фонематического, кинестетического, зрительного видов анализа, зрительного мнезиса, оптико-пространственных представлений. Участие всех этих компонентов обеспечивает осуществление процессов перекодирования при соотнесении стимулов разных модальностей (звуков и соответствующих им букв). Уже на первой ступени формирования навыка чтения необходимо, чтобы слог прочитывался слитно. При объединении звуков в слог ребенок должен перейти от изолированного обобщенного звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи. Опорой при этом служит гласный звук, который выполняет функцию слогообразования и является показателем произношения предшествующего согласного звука. На данной ступени становления навыка чтения понимание содержания идет не совместно, а вслед за восприятием: оно возможно лишь на основе длительного анализа и синтеза строения читаемых слов. Формирование навыка чтения на первой ступени может сопровождаться целым рядом ошибок. При этом основная трудность для учащихся заключается: в неумении объединять звуки в слог. Кроме того, встречаются такие нарушения, как неспособность овладеть звуко-буквенной символикой, разнообразные замены букв, искажение звуко-слоговой структуры слов, а также непонимание прочитанного материала. 2. Слого-аналитическая ступень овладения чтением. На этой ступени единицей чтения является слог, который теряет свою не- зависимость и выступает в качестве части целого – слова. Способ чтения все еще является аналитическим: ребенок читает слово по слогам, затем объединяет слоги в слово. Темп чтения остается медленным, поскольку учащиеся часто повторяют прочитанное. Повторение как средство звукового подытоживания встречается в основном при чтении трудных слов. Кроме того, оно может быть необходимо для восстановления смысловой связи читаемого слова с предложением, которая теряется вследствие того, что процесс прочитывания каждого слова для детей является самостоятельной операцией. Вторая ступень овладения навыком чтения характеризуется тем, что про- цессы восприятия и понимания еще не полностью сливаются во времени: ребенок осознает значение слов только на основе последовательного восприятия всех составляющих их элементов. На данной ступени формирования навыка чтения встречаются те же типы ошибок, что и на предыдущей. 3. Ступень становления целостных приемов восприятия. На этой ступени единицами чтения становятся слово, а в ряде случаев и группа слов. В связи с тем, что данная ступень является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения, дети читают целостно знакомые и простые по звуко-слоговой структуре слова. В то же время малознакомые и трудные слова читаются учащимися по слогам. Скорость чтения быстро нарастает, так как процессам восприятия уделяет- ся меньше времени. Однако и на этой ступени сохраняется разрыв между технической стороной навыка чтения и пониманием, в результате один из процессов тормозит другой. Стремясь опереться на смысл читаемого, ребенок не умеет еще быстро и точно проверить свою догадку через восприятие текста, так как этот процесс не достиг у него должной зрелости. На третьей ступени формирования навыка чтения для учащихся характер- ны такие ошибки, как искажения звуко-слоговой структуры сложных слов, замены слов вследствие чтения по неправильной догадке, аграмматизмы, нарушение понимания прочитанных предложений, текстов. 4. Ступень синтетического чтения. Данная ступень характеризуется целостными приемами чтения: ученик чи- тает целыми словами и группами слов. Темп чтения значительно увеличивается. Техническая сторона процесса чтения не затрудняет чтеца. Основное внимание читающего направлено на понимание текста. Среди ошибок, допускаемых учащимися при овладении данной ступенью, чаще всего встречается неправильная догадка. При этом наблюдаются замены слов, аграмматизмы, нарушение понимания прочитанного текста. В дальнейшем совершенствуется, главным образом, лишь выразительность чтения. Все ступени формирования навыка чтения тесно связаны между собой. Их связь заключается в том, что каждая последующая ступень подготавливается предыдущей, а каждая предыдущая содержится в последующей. Ученик при встрече с трудностями возвращается к более ранним ступеням становления процесса чтения. Однако при этом он опирается на новые знания и умения, которые перестраивают психологическую природу старых методов работы. Чрезмерно ранний переход детей от одной ступени формирования навыка чтения к другой, более сложной, без практического овладения доступными им закономерностями восприятия и осмысливания, может затормозить данный процесс и существенно снизить его качество. По мере формирования навыка чтения, входящие в его структуру психофи- зиологические операции, начинают осуществляться автоматически, совер- шенствуются техническая и смысловая стороны чтения. Кроме того, опытному чтецу становится доступным не только чтение вслух, но и качественно новый способ прочитывания материала – чтение про себя, которое появляется позднее громкого чтения. В обоих случаях текст анализируется по содержанию и по форме. Однако если проводить сопоставительный анализ двух способов чтения, можно выделить отличительные особенности беззвучного чтения. Чтение про себя не предполагает слушателя и всегда является чтением только для себя. Для чтения про себя характерен почти мгновенный перевод зрительно вос- принимаемых графем во внутреннюю речь. Это объясняется тем, что речедвигательные потенциалы, свидетельствующие о скрытом проговаривании, появляются только при чтении про себя грамматически сложных предложений. Кроме того, количество фиксаций глаз при чтении про себя уменьшается, количество же слов, воспринимаемых за одну фиксацию, увеличивается, по сравнению с громким чтением. Беззвучность чтения про себя означает автоматизацию и свертывание речемыслительных процессов. В процессе чтения взрослого человека, хорошо владеющего данным навы- ком, при утомлении, заболевании, в состоянии аффекта могут встречаться единичные ошибки. Однако они носят фрагментарный характер, не являются стойкими и исчезают при изменении указанных условий. Такие же случайные недостатки чтения наблюдаются и у детей на началь- ных этапах обучения. Их принято называть ошибками «роста». Наличие этих ошибок свидетельствует о том, что навык чтения еще не сформирован окончательно. Наряду с ошибками «роста», в ряде случаев у детей выявляются стойкие повторяющиеся ошибки чтения, которые не преодолеваются по мере развития данного навыка, и их устранение требует длительного коррекционного вмешательства. Появление у ребенка таких ошибок свидетельствует о наличии у него специфического нарушения чтения – дислексии. |