Беридзе. Г. невельска сахалинской области савченко фаина анатольевна учительлогопед
 Скачать 2.31 Mb.
|
1.2. Механизмы и формы дислексий:О сложности проблемы дислексий говорит разнообразие научных толкований природы нарушений чтения. Остановимся на определении дислексии, данном Р.И. Лалаевой: “Дислексия - это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения”. Для дифференциальной диагностики нарушений чтения необходимо, прежде всего, уточнить представления о механизмах и симптоматике дислексий. Вопрос о механизмах нарушения самый сложный для всех речевых нарушений. Чаще всего механизмы рассматриваются в двух аспектах: психологическом психолингвистическом. В психологическом аспекте дислексия понимается как нарушение, вызванное неформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме. Выделяют следующие механизмы: недоразвитие, нарушение зрительного гнозиса (узнавания): нарушение зрительного восприятия нарушение зрительного представления нарушения зрительного анализа и синтеза нарушение пространственных ориентировок (оптико-пространственная недостаточность) проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы. Выявляется и задержка правой и левой частей тела, поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта). Нарушение мнестических процессов. Может нарушаться память различных модальностей (зрительная, слуховая, тактильная). недоразвитие слухового восприятия, слуховых представлений, слухового анализа и синтеза (различение, узнавание дифференциация неречевых звуков). Недоразвитие фонематического слуха (фонематическое восприятия, фонематическое представление, фонематические анализ и синтез). нарушение устной речи (связано с фонематическим слухом) недоразвитие звукопроизношения недоразвитие грамматического строя недоразвитие лексического словаря недоразвитие фонематических понятий Нарушение или недоразвитие слухо - моторных координаций (проявляется при чтении - артикуляция не успевает за движениями глаз). Недоразвитие зрительно- моторных координаций. Недоразвитие тактильного восприятия. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Неоткрытые механизмы. В психолингвистическом аспекте дислексия рассматривается как нарушение различных операций процесса чтения. Здесь выделяют следующие механизмы дислексии: Несформированность сенсомрторных операций (зрительно-пространственный анализ букв и их сочетаний в слове) Несформированность языковых операций, операций со звуками, словами и предложениями в тексте (фонематический, морфологический, синтаксический уровень) Нарушение семантических операций (соотнесение со смыслом). Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, в замедленном темпе чтения (брадилексии), в нарушении движения глаз по строке в процессе чтения, в стойких и повторяющихся ошибках при чтении. Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексии: Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в который каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие небной занвески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки [К] и [З] отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых связок. В тех же случаях, когда звуки различаются только одним смыслоразличительным признаком, то эти звуки рассматриваются как близкие, оппозиционные. Например, звуки [З] и [C] отличаются одним признаком ([C]- глухой, [З]- звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие- глухие, и тд). В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (“козы”-“косы”) или изменение последовательности (пила – липа) приводит к изменению смысла или разрушению его. В связи с этим В.К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы: Смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла); Слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикулярно); Фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его формы. В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции (т.е. смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована). У детей в ряде случае могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа, синтеза. С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию подразделяют на две формы. Первая форма связан с недоразвитием фонематического восприятия ( слуховой дифференциации фоном) и проявляется в заменах фонетически близких при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки ( б-п, д-т, с-ш, ж-ш) в их смещении. Вторая форма фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза. Нарушение формирования фонематического анализа проявляется в специфических ошибка при чтении, искажении звуко - слоговой структуры слова. Искажения звуко - слоговой структуры слова проявляется в пропусках согласных при стечении (марка- “мара”); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – “пасала”); в перестановках звуков (утка – “ тука”); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – “лата”, “лотапа”). Семантическая дислексия (механическое чтение). Эта форма дислексий проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении (послоговом, целыми словами) особенно, при чтении предложений и текста. Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звукослогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении, несформированностью грамматических обобщений. Поэтому ребенок с недоразвитием звукослогового синтеза не всегда может синтезировать, объединить в своем представлении отдельно звучащие слоги в единое слово, не узнает слова. Вследствие несформированности представлений о синтаксических связях, ребенок часто читает предложение как сумму изолированных слов, не улавливает связи между словами в предложении и поэтому не понимает прочитанного. Дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий: Слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а) Воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-во-чка со-би-ра-ет цве-ты) Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, несформированностью морфологических и систаксических обобщений. Этот вид дислексии проявляется в аграмматизмах при чтении, преимущественно морфологических и морфосинтаксических, в нарушении согласования, управления. В процессе чтения, у детей, страдающих аграмматической дислексией, наблюдается: Изменение падежных окончаний существительных (открыл форточка, из-под листьях); Изменение числа имени существительного, местоимения (все-весь, письма- письмо); Неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и местоимения ( такая город, веселый девочка, моя платье); Изменение окончаний глаголов третьего лица прошедшего времени (промчалась ветер); Изменение формы, времени и вида глаголов (облетел, хочу, влетел, влетал). Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на аналитико-синтетическом и синтетическом этапе формирования навыка чтения. Мнестическая дислексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизведут, то нарушат порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо -произносительным образом звука проявляется на этапе овладения звуко - буквенными обозначениями. Оптическая дислексия проявляется в заменах и смешениях графически сходнях букв при чтении. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л-Д, З-В, Ь-Ъ), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Х-К, П-И-Н и др.). Оптическая дислексия связана с несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, в процессе рисования и конструирования у детей часто наблюдаются неточности, искажения, проявляющиеся в упрощении фигур, уменьшении количества элементов по сравнению с образцом. Выделяют литературную и вербальную оптическою дислексию. При литературной оптической дислексии наблюдаются нарушение узнавания изолированных букв. При вербальной дислексии узнавание изолированных букв не вызывают затруднений, трудности проявляются при чтении. 1.3. Выявление предрасположенности к дислексии у дошкольников В настоящее время в специальной литературе обсуждается вопрос о воз- можно более раннем обучении детей чтению. Однако знакомство с письменностью – системой символов второго порядка – представляет для ребенка значительную трудность. Кроме того, процесс чтения характеризуется высокой степенью произвольности и наличием сложноорганизованной сенсомоторной базы. Поэтому, чтобы обучение чтению привело к положительным результатам, вербальные и невербальные высшие психические функции, лежащие в основе формирования данного навыка, должны достичь определенного уровня зрелости. Методики же обучения чтению необходимо адаптировать применительно к особенностям психического развития детей дошкольного возраста. В противном случае, ребенок неизбежно столкнется с серьезными трудностями, выражающимися в неспособности овладеть навыком чтения или в нарушении его формирования, сопровождающемся значительным количеством ошибок чтения. Отечественные и зарубежные исследователи подчеркивают важность своевременного выявления предрасположенности дошкольников к нарушениям чтения. Оно должно основываться на обнаружении отклонений в речевом и психическом развитии детей, которые впоследствии могут препятствовать формированию навыка чтения и отмечают, что детям в возрасте 6-7 лет нельзя ставить диагноз «дислексия», однако можно говорить о выявлении «группы риска», имеющей предрасположенность к специфическим нарушениям чтения . Готовность к обучению чтению начинает формироваться до поступления ребенка в школу. Она включает в себя становление в ходе онтогенетичеческого развития необходимых для этого психических процессов и функций. В отечественной литературе до недавнего времени основное внимание уделялось речевой готовности дошкольников к овладению чтением. Считалось, что изучение уровня развития речи ребенка поможет сделать прогноз относительно дальнейшего обучения чтению. Существовало мнение о том, что, если у дошкольника выявлены нарушения речи, он имеет предрасположенность к дислексии. Поэтому основное внимание уделялось профилактике возможных нарушений чтения у детей с речевыми расстройствами . Однако не всегда можно установить прямую зависимость между уровнем развития устной речи и успешностью овладения навыком чтения. Это связано с тем, что дислексия является следствием системного нарушения высших психических функций, затрагивающего не только речь, но и невербальные психические функции и процессы: пространственные представления, сукцессивные операции, зрительный гнозис, мнестическую деятельность, внимание, а также процесс формирования профиля латеральной организации . Ряд западных исследователей подчеркивают генетическое происхождение специфической эволюционной дислексии и необходимость, в связи с этим, выявлять при обследовании ребенка факты наличия аналогичных нарушений у его ближайших и дальних родственников. В настоящее время существует большое количество методик обследова- ния, выявляющих уровень психического развития детей дошкольного и млад- шего школьного возраста. Кроме того, опубликован ряд тестов, оценивающих готовность ребенка к школьному обучению, т.е. изучающих состояние различных сторон психической деятельности, значимых для адаптации к школе. Однако с помощью этих методик нельзя выявить предрасположенность к какому-либо нарушению, симптомы которого могут быть обнаружены только в ходе учебного процесса . А.Н.Корневым (1988) была разработана скрининговая методика раннего выявления предрасположенности к дислексии. Она предназначена для массо- вых профилактических осмотров детей 6-8 лет, не требует специального оборудования и занимает не более 10 минут. Ее применение доступно детским психиатрам, невропатологам, педиатрам и логопедам. Данная методика включает в себя исследование сукцессивных функций (воспроизведение последовательности движений, звуковых ритмов, вербальных стимулов (цифр) и речевых рядов (времен года и дней недели)), ориентировки в понятиях «право-лево», связной речи (составление рассказа по серии картинок). Таким образом, с помощью указанной методики можно изучить состояние лишь отдельных функций, лежащих в основе процесса чтения. Ее использование является первым этапом выявления предрасположенности к дислексии, за которым должно последовать более полное обследование детей, попавших в «группу риска». Значительно больше внимания вопросам выявления предрасположенно- сти к дислексии у дошкольников уделяется западными исследователями. В настоящее время доказано, что у ребенка в возрасте от 2 до 6 лет можно выявить ряд признаков, свидетельствующих о возможных трудностях форми- рования навыка чтения еще до начала обучения в школе. Зарубежные ученые относят к таким признакам генетическую предрасположенность (наследственную отягощенность по дислексии); задержку моторного развития ребенка, нарушения общей и мелкой моторики; несформированность сукцессивных процессов; нарушения слухоречевой памяти; недостатки оптического восприятия; трудности ориентировки в пространстве и вербализации пространственных представлений; отставание в речевом развитии; нарушение латерализации сенсомоторных функций. Подчеркивается, что подобные признаки могут быть характерными для многих детей в раннем возрасте. Однако у дошкольников с предрасположенностью к дислексии такие отклонения отличаются выраженностью и стойкостью проявлений. В настоящее время в Великобритании наиболее распространены два скрининговых теста, направленных на раннее выявление дислексии: Скрининговый тест DEST разработан в 1995. Он может использоваться учителями и врачами, не имеющими опыта психологического тестирования, для обследования детей 4,5-6,5 лет. Его проведение занимает около 30 минут. Тест состоит из 10 заданий, выявляющих различные стороны психического развития ребенка. Однако заключение о предрасположенности к дислексии не может основываться только на результатах данного обследования. Поэтому перед тестированием должна быть собрана информация, касающаяся состояния моторной сферы ребенка, сформированности его сукцессивных функций, зрительного восприятия, памяти и речи . Выявление детей, имеющих предрасположенность к дислексии, позволяет приступить к проведению специальной работы, направленной на коррекцию вербальных и невербальных высших психических функций, лежащих в основе процесса чтения. Такая работа, должна начинаться до 7 лет. А.Н.Корнев, пишет о том, что в случае позднего выявления наруше- ния чтения достигают значительной степени тяжести и требуют длительного коррекционного вмешательства. При раннем выявлении специфических трудностей отмечается большая эффективность коррекционной работы: медикаментозного вмешательства, развития речи, других высших психических функций, небходимых для обучения чтению, также удается предотвратить вторичные эмоциональные нарушения и трудности поведения. Таким образом, отечественные и зарубежные специалисты подчеркивают важность обнаружения у детей предрасположенности к специфическим нару- шениям чтения еще до поступления в школу или в самом начале школьного обучения. Для этого необходимо разрабатывать специальные комплексные программы обследования дошкольников, направленные на выявление «группы риска» по дислексии. Комплексность таких программ должна состоять в том, что в них следует включать исследование как вербальных, так и невербальных процессов и функций, лежащих в основе формирования навыка чтения. Изучение отдельных показателей психического развития ребенка не позволит достоверно оценить степень сформированности функционального базиса чтения. Данные психолого-педагогического обследования необходимо дополнять результатами нейропсихологического, клинического изучения ребенка, анализом анамнестических данных. Раннее выявление предрасположенности к дислексии позволит приме- нить соответствующие пропедевтические меры для оказания помощи ребенку. Своевременно начатая специальная работа, направленная на предупреждение нарушений чтения, занимает меньше времени и является максимально эффек- тивной. Она позволяет сформировать функциональный базис чтения и тем са- мым предотвратить возможные трудности обучения или значительно умень- шить их. Вывод: Таким образом, уточняя представления о дислексии, ее механизмах, симптоматике, можно сказать, что: ошибки чтения при дислексии обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих становление данного навыка; ошибки чтения при дислексии носят специфический характер; ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специфической коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет. ГЛАВА 2. Организация, материалы, методы и анализ иследования. Обследование проводилось на базе МДОУ детский сад №2 «Журавушка» города Невельска. Обследовались дошкольники пяти-шести лет , посещающие группы разного профиля : общего типа и с общим недоразвитием речи. Всего было обследовано 28 человек. . По данным медицинской документации было установлено, что интеллект и слух обследуемых детей соответствуют норме. Обследование каждого ребёнка проводилось индивидуально, в спокойной, доброжелательной обстановке. Оно начиналось с установления контакта при помощи беседы, содержание которой определялось эмоциональным состоянием ребёнка, наличием у него мотивации, готовностью включиться в работу и другими факторами. Вначале предлагала более лёгкие задания, которые постепенно усложнялись. Для каждого задания предварительно был подобран наглядный материал. Однако, чтобы не перегружать обследование большим количеством наглядных пособий, проверка сформированности таких компонентов устной речи, как словарного запаса, словообразования проходила на одном речевом материале с использованием одной и той же наглядности. В ходе обследования использовала игровые приёмы, стимулирующие деятельность детей. Инструкции к выполнению заданий давала детям устно. Они были разбиты на два – три коротких предложения, объём каждого из которых не превышал семи-восьми слов. Ответы на задания дети давали так же в устной форме или в форме практических действий. У дошкольников изучалось состояние устной речи, слухоречевой памяти и некоторые невербальные психические функции, лежащие в основе процесса чтения. 2. 1. Исследование устной речи, слухоречевой памяти и некоторых невербальных психических функций, лежащих в основе процесса чтения. 1. Исследование устной речи: Для обследования состояния компонентов устной речи дошкольников использовала традиционную схему, предложенную Т.Б. Филичёвой и Н.А. Чевелёвой, а так же инструкции, предлагаемые Р.Е. Левиной, для проверки понимания речи. Обследование включало в себя такие компоненты, как связная монологическая речь, словарный запас, словообразование, грамматический строй речи (употребление грамматических категорий в экспрессивной речи и их понимание), звукопроизношение, фонематическое восприятие, произношение слов сложной слоговой структуры. Связная монологическая речь: При подготовке к исследованию связной речи учитывались методические рекомендации Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой, Н.А.Чевелевой, Г.В.Чиркиной, согласно которым связная монологическая речь изучается как самостоятельный компонент устной речи . Цель обследования: выявить умение дошкольников правильно понимать основную мысль прослушанного текста; полно, последовательно, точно и самостоятельно излагать описанные в рассказе события; полно и точно использовать авторскую лексику, строить грамматически правильные полные распространенные предложения. Стимульный материал. Для пересказа детям предлагался незнакомый, не- большой по объему повествовательный текст с четкой сюжетной линией и по- следовательным изложением событий. Проведение обследования. Ребенку предлагалось прослушать текст без установки на дальнейший пересказ. Инструкция: "Внимательно слушай рас- сказ". Далее ребенку читался текст, который он должен был пересказать сразу после прослушивания. Если ребенок не мог справиться с данной задачей, ему предлагались во- просы, направленные на проверку понимания содержания текста. После этого рассказ читался повторно, и ребенка вновь просили его пересказать. 2. 2. Анализ результатов исследования, лежащих в основе формирования навыка чтения у дошкольников. Проведенный анализ результатов исследования позволяет обобщить по- лученные данные и выделить наиболее характерные особенности каждой из 3-х групп испытуемых. У детей 1-й группы с отсутствием риска возникновения дислексии от- мечалась высокая соответствующая уровню возрастного развития сте- пень сформированное большинства изученных функций. Анализ результатов исследования связной монологической речи показал, что эти дошкольники не испытывали серьезных трудностей при пересказе. Они правильно, точно, полно и самостоятельно передавали основную мысль текста, используя при этом собственную и авторскую лексику и полные распростра- ненные предложения. Словарный запас у большинства детей данной группы характеризовался высоким уровнем развития. Дошкольники в основном овла- дели навыками словообразования, не допускали грубых ошибок при использо- вании и понимании грамматических конструкций. Звукопроизношение было полностью сформировано более, чем у половины испытуемых 1-й группы. У остальных детей обнаруживались недостатки произношения (как правило, ис- кажения) отдельных звуков в отраженной фразовой и самостоятельной речи. Такие компоненты устной речи, как фонематическое восприятие и звуко- слоговая структура сложных слов, а также навыки анализа различных речевых единиц и фонематического синтеза слов были в достаточной степени сформи- рованы у подавляющего большинства дошкольников 1-й группы. Высоким уровнем развития у детей данной группы характеризовались и другие психические функции. Анализ результатов исследования слухоречевой памяти показал, что, несмотря на наличие трудностей, связанных с недоста- точной полнотой и точностью непосредственного воспроизведения речевых стимулов, скорость запоминания и долговременная память в основном были хорошо развиты. При изучении материалов исследования зрительного гнозиса, пространственных представлений, зрительно-моторной координации у боль- шинства испытуемых 1-й группы не было обнаружено каких-либо отклонений в процессе становления данных функций. Во 2-й группе испытуемых с наличием предрасположенности к труд- ностям становления навыка чтения было обнаружено примерно одинаковое количество психических функций, характеризующихся достаточным и недоста- точным уровнями развития. Недостатки связной монологической речи отмечались у большинства до- школьников данной группы. Несмотря на то, что дети правильно поняли основ- ную мысль текста, они не смогли полно и самостоятельно пересказать его со- держание. При этом наибольшее количество недостатков проявлялось в неточ- ном использовании лексических средств, некотором упрощении структуры тек- ста. Низкий уровень развития словарного запаса был обнаружен более, чем у половины испытуемых 2-й группы. Зафиксированные при этом недостатки вы- ражались в ограничении объема словаря и неточном употреблении слов. Большинство детей 2-й группы не допускали грубых ошибок при обра- зовании новых слов (прилагательных) и употреблении грамматических конст- рукций в собственной речи. Однако понимание грамматических категорий у значительной части испытуемых этой группы было сформировано недостаточ- но. Выявленные в данном случае ошибки выражались в смешении различных грамматических форм. Звукопроизношение было полностью сформировано у половины дошко- льников 2-й группы. В остальных случаях недостатки данного компонента уст- ной речи проявлялись, как правило, в искажениях звуков. При изучении фонематического восприятия у большинства детей дан- ной группы были обнаружены отдельные ошибки, связанные преимущественно с трудностями дифференциации на слух звуков, противопоставленных по при- знаку глухости - звонкости. Лишь у небольшого числа испытуемых можно бы- ло констатировать грубое нарушение данного компонента устной речи. Более, чем у половины дошкольников 2-й группы была выявлена доста- точная степень сформированности звуко-слоговой структуры сложных слов. Изучение результатов исследования навыков анализа различных речевых единиц показало, что большинство детей этой группы допускали ошибки при выполнении соответствующих заданий. При проверке фонематического анализа слов наибольшее количество недостатков выражалось в неправильном определении количества звуков в сло- ве. Менее характерными для испытуемых данной группы были ошибки, свя- занные с трудностями установления места, наличия и последовательности зву- ков в слове. При изучении умения дошкольников анализировать текст, предложение, производить слоговой анализ слов было установлено, что, наряду с трудностя- ми определения количества тех или иных языковых единиц в анализируемом материале, характерным стал еще один тип ошибок, обусловленный несформи- рованностью понятий «звук», «буква», «слог», «слово», «словосочетание», «предложение». При этом наблюдалось отсутствие даже грубых дифференци- ровок «звук» - «предложение», что приводило к неспособности испытуемых выделить из анализируемого материала заданные языковые единицы. Значительная часть других исследованных психических функций харак- теризовалась низким уровнем развития у большинства детей. Анализ результатов исследования слухоречевой памяти показал, что чаще всего у дошкольников 2-й группы отмечалась недостаточная сформиро- ванность кратковременной памяти, а также скорости запоминания предъявляе- мых стимулов. Изучение данных, полученных в ходе исследования зрительного гнози- са, позволило обнаружить, что у значительной части испытуемых этой группы отмечались недостатки его формирования. Из всех выявленных ошибок наиболее распространенными были смеше- ния оптически сходных изображений предметов. Анализ результатов исследования пространственных представлений показал, что более, чем у половины испытуемых 2-й группы они были сформи- рованы недостаточно. Основная часть ошибок обусловливалась трудностями дифференциации понятий «право-лево». Однако при изучении умения ориен- тироваться в пространстве в данной группе дошкольников были обнаружены нарушения, выражающиеся в неправильном определении местоположения предметов, расположенных по отношению к детям впереди или сзади. В ходе проверки задания, выявляющего способность испытуемых ориентироваться на плоскости, наряду с трудностями дифференциации понятий «право-лево», были зафиксированы ошибки, обусловленные недостаточным различением понятий «верх-низ». Изучение материалов исследования зрительно-моторной координации позволило обнаружить достаточный уровень ее развития у большинства до- школьников 2-й группы. У дошкольников 3-й группы с наличием риска возникновения дислексии была выявлена недостаточная степень сформированности большинства компонентов устной речи, вербальных и невербальных психических функций. У всех испытуемых данной группы отмечались грубые недостатки фор- мирования связной монологической речи. Большинство детей не могли само- стоятельно без оказания помощи выполнить предложенное задание. Попытки пересказать текст сводились, как правило, к перечислению отдельных часто не связанных между собой действий. При этом дошкольники использовали мало- распространенные аграмматичные фразы. Анализ результатов исследования словарного запаса позволил обнару- жить низкий уровень его развития у всех испытуемых 3-й группы. Зафиксиро- ванные в данном случае ошибки, также как и во 2-й группе детей, выражались в ограничении объема словаря и нарушении точности использования слов. Изучение навыков словообразования позволило выявить ряд трудностей, с которыми сталкивались все дошкольники 3-й группы. Эти трудности прояв- лялись, главным образом, в неспособности образовать новое слово. Анализ результатов исследования грамматического строя речи пока- зал, что все испытуемые 3-й группы допускали грубые ошибки при самостоя- тельном использовании грамматических конструкций, а также в процессе их понимания. В первом случае из всех выявленных недостатков наиболее харак- терными были унификация окончаний и основ, отсутствие изменения исходной грамматической формы, искажение грамматических форм. Кроме того, в обоих случаях была обнаружена такая ошибка как смешение различных грамматиче- ских форм. Анализ результатов исследования звукопроизношения позволил обнару- жить, что недостатки данного компонента устной речи, зафиксированные у де- тей 3-й группы, выражались в основном в искажении звуков. Значительно меньше по сравнению с количеством искажений было выявлено замен и сме- шений звуков. Однако только у дошкольников данной группы обнаруженные замены и смешения отмечались даже при изолированном произнесении звуков. Изучение результатов исследования фонематического восприятия по- казало, что данный компонент устной речи был грубо нарушен у детей 3-й группы. Наиболее сложным для испытуемых оказалось восприятие слов, разли- чающихся звуками, противопоставленными по признаку глухости-звонкости. Несколько меньше нарушений было выявлено при восприятии дошкольниками слов-паронимов, содержащих звуки, оппозиционные по твердости - мягкости. Самое незначительное количество ошибок дети допустили при различении слов-паронимов, содержащих акустике и артикуляционно близкие звуки. Изучение данных исследования произношения слов сложного слогового состава во фразовой речи показало, что у половины испытуемых данной груп- пы встречались грубые ошибки, связанные с пропуском, добавлением, переста- новкой слогов. Кроме того, сочетания разных типов нарушений звуко-слоговой структуры сложных слов также были наиболее характерны именно для дошко- льников этой группы. Все дети 3-й группы не владели навыками анализа различных речевых единиц. При этом наиболее характерными были те же ошибки, которые допус- кали испытуемые 2-й группы. Анализ материалов исследования фонематического синтеза слов по- зволил выявить у дошкольников 3-й группы грубые нарушения формирования данного компонента устной речи. Наиболее характерным для данной группы детей было сочетание разных типов ошибок (пропусков, добавлений, переста- новок звуков и др.) при выполнении предложенного задания. Большая часть других изученных психических функций у всех детей 3-й группы была нарушена. Анализ результатов исследования слухоречевой памяти позволил обна- ружить, что у испытуемых данной группы все параметры памяти характеризо- вались низким уровнем развития. Однако наибольшей выраженности достигло нарушение объема и точности отсроченного воспроизведения ряда слов. Это сочеталось со снижением скорости запоминания. Кроме того, у большинства дошкольников данной группы отмечалось также недостаточное развитие крат- ковременной памяти. Изучение материалов исследования зрительного гнозиса и пространст- венных представлений выявило те же закономерности, касающиеся симптома- тики и распространенности обнаруженных недостатков, что и во 2-й группе де- тей. Однако количество зафиксированных в данном случае ошибок резко уве- личилось, что свидетельствовало о низком уровне развития указанных функ- ций. Зрительно-моторная координация у большинства испытуемых 3-й группы была сформирована. Приведенные данные указывают на то, что изучение симптоматики вы- явленных недостатков вербальных и невербальных психических функций не всегда позволяло обнаружить значительные отличия между разными группами детей. Однако, несмотря на то, что некоторые типы ошибок были зафиксирова- ны у испытуемых всех групп, количественные показатели выявленных наруше- ний резко отличались друг от друга. В связи с этим основное отличие 3-х групп дошкольников заключалось в количестве допущенных детьми ошибок, их вы- раженности, повторяемости, наличии или отсутствии сочетаний различных не- достатков, возможности их исправления. Это свидетельствует о том, что нали- чие предрасположенности дошкольников к дислексии указывают не единичные недостатки отдельных психических функций, а системное нарушение, проявляющееся в грубых повторяющихся многочисленных ошибках, которые не исправляются детьми самостоятельно или с ока- занием помощи. ВЫВОД : В связи с этим можно предположить , что дети, у которых степень сформированности выше среднего должны успешно осваивать навык чтения. Дети с неравномерным развитием исследовательских показателей, у которых обнаружена средняя степень- возможны трудности становления данного навыка. Показатель ниже среднего предполагает, что этих детей можно отнести к группе риска возникновения дислексии . 2.3. МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ. Результаты обследования позволили выя вить детей с недостаточными предпосылками для обучения чтению, а также выявить своеобразие их речевого развития и ряда функций неречевого характера. Дети с ОНР –особая категория дошкольников, относящаяся к группе риска возникновения дислексии . Речеслуховой анализатор , т.е. речевой слух или фонематический слух у детей сформирован недостаточно. Работа речедвигательного анализатора нарушена, имеются различные причины для нарушения его работы. Наблюдается сниженная зрительная и слуховая память, причём зрительная память развита лучше чем слуховая . Дети расторможены, нарушена моторика как общая , так и мелкая. Уровень развития устной речи не соответствует возрастным нормам: словарь беден, имеются значительные нарушения грамматического строя речи, нарушена слоговая структура слова , звуконаполняемость. С учётом полученных данных были определенны направления коррекционно-развивающей работы. Направления работы по коррекции устной речи: Формирование звукопроизношения. Развитие словарного запаса, обогащение активного словаря. Развитие фонематического слуха, формирование фонематического восприятия. Развитие грамматического строя речи. Формирование связной речи. |