файл. Годфруа Ж. Что такое психология в 2х т. Т. 1 Пер с франц. М. Мир 1992. 496 с., ил
 Скачать 3.88 Mb.
|
МышлениеПроцессы мышления Мы остановимся здесь на двух проявлениях мышления, играющих важную роль в наших каждодневных попытках адаптироваться к реальной жизни. Речь идет о формировании понятий и о решении проблем, опирающемся на этот процесс. Формирование и усвоение понятий Из предыдущей главы мы уже знаем, что понятие - это символическое обобщенное представление предметов, людей или событий, имеющих по меньшей мере одну общую черту, которая проявляется независимо от каких-то частных ситуаций. По мнению Брунера (Bruner, 1956), необходимо прежде всего различать формирование понятий и их усвоение. Формирование понятий - это просто отличение «того, что похоже» от «того, что непохоже». Так, немецкая овчарка ближе к таксе, чем сиамская кошка. Что касается усвоения понятий, то это процесс, в результате которого субъект научается узнавать признаки, присущие каждому из них. Таким образом, это нечто более сложное. В только что приведенном примере усвоение понятий состоит в том, что человек задает себе вопрос: какие черты сходства есть у собак, но не у кошек? Или что есть общего у собак и кошек по сравнению с коровами и жирафами? Или, наконец, какими общими особенностями все эти животные отличаются от кенгуру? Брунер различает простые понятия («квадратный», «синий» и т. п.), характеризующиеся лишь одним общим свойством, и сложные понятия, в определения которых входят несколько свойств. Сложные в свою очередь делятся на три разновидности: 1. Конъюнктивные понятия, определяемые по меньшей мере двумя признаками. Например, понятие «стол» должно включать наличие не только ножек, но и горизонтальной поверхности, на которую кладут предметы. Только в этом случае стол можно будет отличить от кресла или шкафа. 2. Дизъюнктивные понятия, определяемые либо одним, либо другим признаком, либо обоими одновременно. Так, понятие «справедливость» можно определить как «наказание виновных» или «помощь неимущим», а также и как «взыскание с наиболее обеспеченных с целью помощи неимущим». 3. Соотносительные понятия, включающие все связи или отношения, которые существуют между какими-то элементами некоторой совокупности. Например, для того чтобы объект был включен в некую категорию, он должен быть больше, чем ... или меньше, чем ... или тяжелее, чем что-то другое. 362 Глава 8 В нашей повседневной жизни реже всего используются дизъюнктивные понятия. Возможно, это связано с тем, что их труднее усвоить. Усвоение понятий происходит постепенно за годы детства. Известно, однако, что вопреки бытующему мнению мышление детей развивается не в направлении от простых понятий к обобщенным (родовым), или наоборот, от глобальных категорий к частным (видовым): чаще всего оно идет от некоего среднего уровня обобщенности в двух направлениях - к более узким и к более глобальным категориям. Например, любой детеныш из семейства кошачьих, будь то котенок, львенок или тигренок, сначала будет называться «киской» и лишь позднее будет отнесен к конкретному виду и далее - к определенной породе (европейская, персидская или сиамская кошка); точно так же лишь с течением времени это животное будет отнесено к категории кошачьих, затем - хищных и, наконец, к классу млекопитающих (Mervis, Rosch, 1981). Кроме того, у некоторых лиц вместо такого постепенного усвоения понятий, свойственного детям и взрослым со «средним» интеллектуальным уровнем, происходит, видимо, внезапное «постижение» типа инсайта – сразу как бы сами собой формируются представления об общих чертах явлений (Bower, Trabasso, 1963). Решение проблем Решение проблем, как и другие познавательные процессы, в значительной степени опирается на долговременную память и на усвоенные ранее понятия, которые в ней хранятся. В то же время, как мы уже знаем, долговременная память часто порождает функциональную ригидность и тем самым может иногда мешать отысканию нового решения. Уоллес (Wallas, 1926) изучал вопрос о том, как знаменитые ученые подходят к открытиям и к решению научных задач. В результате он выделил четыре последовательных этапа, через которые проходит большинство из них. Первый этап—это подготовка. На этом этапе человек пытается сделать обзор проблемы, подбирая всю относящуюся к ней информацию. Второй этап, или инкубация, наиболее длительный и может занимать несколько часов или дней. На этом этапе поиски решения временно откладываются и исследователь занимается какими-то другими делами. В то же время факты и понятия, которые он накопил, часто позволяют ему взглянуть на проблему под новым углом зрения, добавить к ней какие-то элементы или убрать ненужные. Как мы уже знаем, многие ученые отмечают, что новые комбинации или связи, ведущие к решению проблемы, порой возникают во время засыпания. За этим во многих случаях следует этап озарения - решение внезапно приходит «само собой» в результате процесса, близкого к инсайту. На этом этапе элементы проблемы как бы самоорганизуются, как если бы их логически связала воедино невидимая подсознательная нить. Память, мышление и общение Однако впечатление, что задача решена, может оказаться ошибочным. Поэтому необходим четвертый этап – разработка. Здесь найденное решение подвергается проверке путем сопоставления с фактами или формулируется либо устно, либо письменно; при этом оценивается логика и основательность решения. Только в том случае, если решение будет признано удовлетворительным, ученый может приступить к дальнейшему исследованию. В противном случае он возвращается к исходному этапу и начинает искать новые подходы. Эта последовательность из четырех этапов представляет собой тот магистральный путь, по которому идут творческие люди, будь то артисты или математики, специалисты в области информатики или естественных наук. Однако существует множество повседневных проблем, при решении которых мы не можем позволить себе роскошь дать вопросу «отстояться» в течение недели. Решение должно часто приниматься быстро, даже если оно лишь временное. В тех случаях, когда нужно найти источник неприятного запаха на кухне, отыскать наиболее эффективную шахматную комбинацию, которая позволила бы создать угрозу королю противника, распознать ядовитый гриб или, наконец, осмотрев двигатель автомобиля, найти причину его отказа, субъект должен использовать такие процедуры или стратегии, которые обеспечат ему дальнейшую нормальную жизнедеятельность. Лурия (1967) описал четыре этапа, через которые должен пройти любой человек при решении новой проблемы. Первый этап – это изучение условий задачи. На этом этапе выясняется сущность возникшего вопроса и выявляются важнейшие данные, которые можно использовать для его решения. Второй этап - создание общего плана предполагаемых действий, т.е. разработка стратегии решения проблемы. Далее, на третьем этапе, необходимо наметить тактику ее решения, включающую выбор того или иного конкретного метода осуществления необходимых действий. Наконец, на четвертом этапе найденное решение сопоставляется с исходными данными, и в случае, если оно с ними не согласуется, умственная деятельность продолжается. Стратегии мышления Брунер (Bruner, 1956) и Левин (Levine, 1975) изучали различные тактические подходы, к которым прибегали испытуемые при решении тех или иных задач. Оказалось, что можно выделить три таких подхода, различающиеся как по эффективности, так и по уровню сложности. Случайный перебор. При такой стратегии случайным образом формулируется гипотеза либо осуществляется выбор, а затем оценивается их правомерность, и в случае отрицательной оценки выдвигается новое предположение; так продолжается до тех пор, пока не будет найдено решение. 364 Глава 8 Рис. 8.5. Никакого особого секрета игры в шахматы не существует. Все зависит от того, какая используется стратегия мышления: начинающие чаще всего применяют случайный перебор вариантов, а мастера - рациональный перебор, притом как можно более систематический. Это позволяет им рассчитать игру на несколько ходов вперед. Такая стратегия осуществляется по методу проб и ошибок, и ее используют, как правило, дети и субъекты со слабо структурированным мышлением. Главный ее недостаток состоит в том, что поиск ведется несистематично и поэтому может оказаться неполным и привести либо к отказу от дальнейших попыток, либо к неприятным последствиям (особенно если речь идет, например, о распознавании ядовитых грибов). Рациональный перебор. При такой стратегии исследуют некое центральное, промежуточное или наименее рискованное предположение, а затем, изменяя каждый раз по одному элементу, «отсекают» неверные направления поиска. Рассмотрим очень простой пример. Ясно, что если меня попросят отгадать неизвестную мне букву алфавита, задавая вопросы, на которые мне будут отвечать «да» или «нет», то логичнее всего будет сначала спросить, расположена ли она в алфавите между а и т или между п и z. Если верным окажется второй вариант, то можно будет спросить. располагается ли она между п и s или между t и z и т.д. При таких последовательных приближениях круг поиска постепенно сужается, пока не будут найдены ключевые элементы искомой категории или поставленной задачи. Именно так мы чаще всего узнаем животное, которое видели во время прогулки, или находим место поломки в двигателе автомобиля. В досье 9.2 будет показано, что так работает и «искусственный интеллект» компьютера. Память, мышление и общение 365 Систематический перебор. При этой стратегии мышления субъект охватывает своим умом всю совокупность возможных гипотез и систематически анализирует их одну за другой, пытаясь прийти таким образом к каким-то выводам. Такая стратегия, разумеется, самая строгая, но в то же время и самая скучная. Неудивительно поэтому, что в повседневной жизни она используется редко. Однако это единственная стратегия, позволяющая действительно наиболее адекватно разрабатывать планы долговременных или сложных действий. В науке, например, очень многие эксперименты бывают заранее обречены на неудачу из-за того, что исследователь с самого начала не предусмотрел все возможные последствия различных манипуляций и меры строгого контроля всех переменных, кроме независимой. С другой стороны, всегда хочется верить, что диагноз, поставленный нам врачом, явился результатом систематического, а не рационального и тем более не случайного перебора. Все это касается самых различных сторон нашей жизни. Определенную стратегию использует студент, когда решает, что именно надо выучить к экзамену, просмотрев список вопросов, которые могут быть заданы. О стратегиях мышления важно помнить и родителям, выбирающим какой-то метод воспитания, не оценив предварительно возможные последствия такого воспитания для человека, который когда-то станет взрослым и за которого они несут ответственность. Поскольку люди обычно не располагают всеми необходимыми данными для решения своих проблем и не могут оценить все последствия того или иного выбора, они довольно редко в своей повседневной жизни выбирают действительно наиболее адекватные формы поведения. Впрочем, как сказали бы оптимисты, именно это, может быть, и делает нашу жизнь столь красочной и неповторимой. Теории развития когнитивных процессов Одна из самых давних сфер интереса психологов - это познание тех механизмов, благодаря которым формируется мышление и другие когнитивные процессы. После работ структуралистов началась борьба между сторонниками различных точек зрения, особенно между бихевиористами и когнитивистами. Бихевиористские концепции В начале этого века Уотсон выдвинул гипотезу, согласно которой мысль порождается той же двигательной активностью, что и речь. С точки зрения Уотсона, единственная разница между этими двумя процессами состоит в том, что мысль представляет собой внутренний диалог, а речь – это мысль, произносимая вслух. 366 Глава 8 По-видимому, некоторые факты частично подтверждают такую точку зрения. В самом деле, если приложить электроды к языку или нижней губе человека, умножающего в уме два числа, то можно будет зарегистрировать изменения потенциала. Такой же результат будет получен, если приложить электроды к кончикам пальцев глухого, привыкшего общаться с помощью жестов, и попросить его решить сходную умственную задачу. Из этого ясно, что мышление сопровождается скрытой двигательной активностью. Однако было показано, что мышление возможно и без нее. Об этом свидетельствует, в частности, опыт Смита и его сотрудников (Smith, 1947; цит. по Morgan, 1976). В этом опыте у испытуемого-добровольца был вызван полный паралич путем введения соответствующей дозы кураре, и тем не менее он мог рассуждать и по окончании действия препарата вспомнил и рассказал все то, что происходило во время опыта. Что же касается взаимоотношений между мышлением и речью, то, как мы увидим несколько позже, отнюдь не доказано, что речь - это всегда точная копия мысли. Очень часто бывает так, что наши слова оказываются чересчур бедны для того, чтобы описать переполняющие нас мысли и чувства. Когнитивистские концепции По мнению когнитивистов, развитие мышления связано с развитием таких символических процессов, как использование понятий. Именно благодаря понятиям ребенок может организовать информацию и предвидеть последствия своих действий в окружающем мире. Поэтому когнитивисты интересуются главным образом тем, как вырабатываются, развиваются и преобразуются эти мыслительные процессы от детства до зрелого возраста. Мы подробно остановимся на двух когнитивистских теориях: на теории Брунера (Bruner, 1966) и теории Пиаже (Piaget, 1966). Концепция Брунера. Брунер интересуется в основном содержанием умственной жизни, причем взгляды его носят более структуралистский характер, чем воззрения Пиаже. Согласно Брунеру и его коллегам, наше познание мира носит прежде всего чувственный и двигательный характер. Ничто не может быть включено в мысль, не пройдя сначала через наши чувства и особенно через двигательную активность, направленную во внешний мир, - от таких простых актов, как закрытие дверной щеколды, до самых сложных навыков. В этом смысле сенсомоторное отображение действительности не формируется исключительно в первые годы. Оно продолжает развиваться на протяжении всей нашей жизни - когда мы учимся ходить и кататься на лыжах, распознавать на вкус сорта пива или вина, исследовать Вселенную с помощью телескопа и компьютера. 367 Память, мышление и общение К этому первому способу отображения действительности очень скоро добавляется следующий способ - так называемое иконическое отображение. При этом ребенок интериоризирует и откладывает в памяти образы воспринятых им реальных объектов. Такое представление мира с помощью мысленных образов служит первым шагом к символическому представлению и характерно для школьного возраста. В течение подросткового и юношеского периодов этот мир образов постепенно уступает место понятиям, т. е., как мы уже знаем, символическим отображениям предметов. Стимулом для такого перехода к символическому представлению служит в основном речь. По Брунеру, именно посредством речи, а точнее - составляющих ее слов, которые ребенок постоянно слышит вокруг себя, он пытается строить понятия, носителями которых служат эти слова. Поэтому для Брунера совершенно очевидно, что язык представляет собой важнейшее орудие развития когнитивных процессов. Такая точка зрения, согласно которой развитие познавательных процессов неотделимо от развития речи, была высказана еще в 1934 году Выготским. По мнению этого автора, разделяемому и другими советскими психологами, язык, будучи не только средством передачи культурного наследия, но и регулятором поведения (поскольку слово может инициировать или подавлять то или иное действие; Лурия, 1961), служит для ребенка важной опорой в окружающем мире (Выготский, 1962, 1978). Концепция Пиаже. Это более динамичная концепция развития мышления, основанная на взаимодействии между организмом и окружающей средой. С точки зрения Пиаже, развитие когнитивных процессов представляет собой результат постоянных попыток индивидуума адаптироваться к изменениям окружающей среды, выводящим его из равновесия, и тем самым компенсировать эти изменения (см. гл. 2). Таким образом, внешние воздействия заставляют организм либо видоизменять существующие структуры активности, если они уже не удовлетворяют требованиям адаптации, либо, если это понадобится, вырабатывать новые структуры. По Пиаже, эти структуры, или схемы, организуются путем усовершенствования или преобразования. Именно такая организация позволяет все более и более уверенно ориентироваться в реальной жизни и все правильнее представлять себе лежащие в ее основе процессы и закономерности. Среди схем, имеющихся уже у новорожденного ребенка, важную роль играют рефлексы, которые позволяют целесообразно действовать в некоторых ситуациях. Однако их довольно скоро оказывается недостаточно, и тогда организм вынужден изменять их и формировать более сложные структуры. Например, хватательный и сосательный рефлексы комбинируются, и в результате грудной младенец научается тащить предметы в рот. В свою очередь эта новая схема в сочетании со зрительным контролем дает ребенку возможность самому орудовать с соской, а затем перейти к новому типу кормления, а именно с ложечки. 368 Глава 8 Так на каждом этапе на базе старых структур развиваются и организуются новые и совершается своего рода развитие по спирали, позволяющее все лучше и лучше адаптироваться к окружающей среде. Таким образом, по Пиаже, приспособление осуществляется с помощью двух механизмов: 1) ассимиляции, при которой индивидуум пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам, и 2) аккомодации, при которой, напротив, старые схемы модифицируются с целью их приспособления к новой ситуации. Так, если ребенок будет пытаться сосать ложечку (ассимиляция), то вскоре он убедится в том, что такое поведение неэффективно, и он будет вынужден видоизменить свою схему (аккомодация) и таким образом модифицировать движения губ и языка, чтобы забирать с ложечки пищу (рис. 8.6). Благодаря этим двум одинаково необходимым механизмам репертуар индивидуума обогащается, так как существующие структуры (схемы) максимально используются и в то же время увеличивается число этих структур. Это касается, разумеется, всех видов человеческой деятельности, и особенно усвоения понятий: благодаря ассимиляции эти понятия обогащаются, а благодаря аккомодации возрастает их число. Пиаже выделяет, кроме того, три главные стадии развития познавательных процессов. Мы подробнее вернемся к ним в главе 10, когда будем рассматривать развитие. Здесь же нам достаточно лишь знать, что для первой, или сенсомоторной, стадии характерны главным образом становление и развитие чувствительных и двигательных структур. На этой стадии, соответствующей первым двум годам жизни, ребенок в основном смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, манипулирует, рвет какие-то предметы; при этом он максимально использует каждую из этих возможностей и приумножает их, соприкасаясь с изменяющейся средой. К концу этой стадии - примерно к двум годам - ребенок усваивает уже достаточно элементов, чтобы приступить к символической деятельности. Именно символическая деятельность преобладает на стадии конкретных операций, соответствующей возрасту от 2 до 11 или 12 лет1. На протяжении этой стадии символическое мышление развивается с помощью жестов (приветствие рукой и т. п.), понятий и языка. Слова все больше начинают означать конкретные предметы, а действия постепенно интериоризуются. Так развивается мышление. Вначале это мышление носит лишь субъективный характер: оно сосредоточено на том, что ребенок видит или знает, а не на действительности самой по себе. Таким образом, мышление ребенка на этой стадии эгоцентрично (см. документы 2.11 и 10.2), однако оно позволяет ему манипулировать предметами и все в большей степени приобретать способность к их сравнению, классификации, упорядоченному расположению, т. е. осуществлению над ними конкретных действий. Так ребенок постепенно научается смотреть на вещи с разных точек зрения и становится все более объективным. Однако такой способ мышления все еще не позволяет производить чисто умственные действия путем мысленного ассоциирования понятий. Такая умственная деятельность, характерная для рассуждения, появляется лишь на следующей стадии вместе с развитием абстрактного мышления. 1Это лишь приблизительные цифры; для Пиаже всегда был важен порядок следования стадий, а не конкретная хронология. Рис. 8.6. Когда ребенка впервые кормят с ложечки, ему приходится научиться так приспосабливать движения рта и языка, чтобы адаптироваться к этой новой процедуре. К концу предыдущей стадии ребенок приобретает все большую способность объективно истолковывать конкретную действительность. Эта способность еще больше повышается на стадии формальных операций. Здесь в мышлении все возрастающую роль начинают играть гипотезы и дедуктивные заключения. Само собой разумеется, что именно на этой стадии в полной мере развивается понятийное мышление, позволяющее подростку представлять себе настолько далекие от конкретного опыта числа, как миллиард, факты из далекого прошлого или усваивать сложные классификации, которые встречаются в биологии и других науках (см. документ 8.6). 370 Глава 8 Согласно Пиаже, эта стадия достигает полного развития к 14-15 годам. Однако после работ Пиаже во многих исследованиях было показано, что только часть людей (по оценкам 25-50%) действительно могут мыслить абстрактно. По-видимому, развитие формального мышления зависит не только от уровня образования человека, но также от его жизненного опыта, мотиваций и интересов. Так, разница между хозяйкой, планирующей семейный бюджет, механиком, определяющим характер поломки в двигателе по тем признакам, о которых ему рассказывают, и математиком, решающим уравнение, вероятно, заключается лишь в чисто количественном уровне и в специализации, и ее практически невозможно выявить тестами на «формальное мышление». Мышление и речь Преимущество человека перед другими животными состоит прежде всего в его чрезвычайно высокой способности к мышлению. Однако эта способность, так же как и лежащие в ее основе восприятие и память были бы значительно слабее, если бы у человека одновременно с этими процессами не выработалось орудие, служащее их продолжением и дополнением, - речь. С точки зрения Брунера (см. выше), речь - это необходимое условие развития мысли. Еще до него Выготский (1934) подчеркивал, что развитие мышления в значительной степени определяется «речевыми орудиями ума». Пиаже, напротив, полагает, что речь – это всего лишь одна из символических активностей, формирующаяся в общем русле развития познавательных способностей ребенка и дающая ему возможность «документировать» достигнутые успехи. Как бы то ни было, совершенно очевидно, что речь – это действительно важное средство, к которому мы прибегаем, когда нам нужно разумно аргументировать свое отношение к разным жизненным проблемам. Однако надо сказать, что это лишь второстепенная функция речи. Только немногие люди (и, может быть, это к лучшему) занимаются одним тем, что логически мыслят, а с помощью речи лишь выдают результат своих размышлений. Для большинства же речь – в основном способ передавать информацию, размышлять над жизненными явлениями и внутренними состояниями или просто получать удовольствие от разговора. Таким образом, речь – это средство общения, необходимое прежде всего для вовлечения субъекта в социальную среду. Именно благодаря речи формируются первые связи между матерью и ребенком, устанавливаются основы социального поведения в группе детей, и, наконец, именно через речь и язык культурные традиции в значительной степени влияют на наш образ мыслей и действий. 371 Память, мышление и общение |